论文学作品意义的扩大及其教学应用

刘真福

按现代文学理论的说法，文学作品在作者这端叫本文或文本，它是一个未定性框架;在读者这端才真正叫作品，它存在于读者的解读之中，全凭读者个人独特的知识与经验、智慧与情感与之碰撞、交流、对话，文本从而被赋予作品的意义。这种新产生或不断产生的意义与作者那头的原初意义不一定契合，甚至不同时代、不同国度的读者解读的意义也时常在变异、流动。这种变异、流动千奇百怪、千姿百态，但总体趋向是呈扩大之势。这种意义扩大的趋势常见于优秀作品的传播、接受之中，当然也常见于中小学文学鉴赏教学之中。正如接受理论创始人H·R·姚斯所说：“一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换。”姚斯指明了优秀作品在一代代读者的传递过程中，其意义产生和流变的现象，这是发人深省的。考察中外各种名著的接受史，其作品的意义无一不是随时间的推移和地域的扩展而呈扩大之势。我们所应做的，不是争论作品意义能否扩大，而是探讨它是如何扩大的，以及如何将这种扩大运用于文学鉴赏教学，并防止这种扩大产生偏差，以便把握好文学作品鉴赏教学的度。

文学作品意义的扩大现象非常复杂，大致有以下几种情况。

一、作品意义因作者的声望地位而扩大

作品的背后总是站立着一个作者，这背后的隐身作者的形象无疑会影响读者对作品的识别与判断，或扩大或缩小作品的意义。读者对作品的判别总是在无意中连带着判别作者的精神形象和人格魅力。其根本原因，是作者的人格因素作为一种预设，植入了阅读行为的前理解中，在阅读行为尚未发生时，前理解已经发生。例如对现代文学史上周氏二兄弟的文品的判断，必然伴随着对他们人品的判断，甚至受这种判断的制约。周作人的文章于1930年初开始被选入开明书店编印的课本，在《开明国文读本》中有9篇之多，但自从他投靠日伪政权后，呈现在读者面前是他的附逆形象，其作品的光彩也随之黯淡，中小学课本中不再选用他的文章。相反，鲁迅的文章则因其刚正、勇毅、怜悯、热心的品质而增强光亮。请看现代文学史研究者对鲁迅小说的评价片段：

“‘离去——归来——再离去的模式，也称为‘归乡模式。在这一模式的小说中，无论是《祝福》《故乡》，还是《在酒楼上》《孤独者》，叙述者在讲述他人故事（例如祥林嫂的故事，闰土的故事，吕纬甫、魏连殳的故事）的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透、影响，构成了一个复调。”

以《故乡》为例，“‘我由希望而绝望，再度远走，从而完成了‘离去一归来一再离去的人生循环（在小说的外在形式上则表现为‘始于篷船，终于篷船的圆圈）”。

估计鲁迅当时采用“归去来”的写作方式是为了叙述故事的方便、剪裁的方便，可是到了现代学者眼里和笔下，便扩大了其中的意义，被评价为哲思奇想，近乎玄妙。我们揣测现代学者研究鲁迅作品的思维逻辑是：鲁迅是现代小说的开创者、奠基人，他的小说篇篇都是杰构佳作，处处都闪烁着智慧的光芒。

二、作品意义因有识者的评价而扩大

有识者是指那些训练有素的理论家、评论家，还包括杰出的作家，他们不仅有着犀利的眼光，能准确发现作品的精髓、实质，而且具有公正心、社会责任感，犹如文坛上的黑衣法官。经他们裁定之后的作品，其价值高低往往得到普遍认同。有时，评论家出于提携青年作家的用心，于理性评价之中掺进热情赞扬和殷切希望。如鲁迅为同时代的青年诗人白莽的《孩儿塔》作序：“这《孩儿塔》的出世并非要和现在一般的诗人争一日之长，是有别一种意义在。这是东方的微光，是林中的响箭，是冬末的萌芽，是进军的第一步，是对于前驱者的爱的大纛，也是对于摧残者的憎的丰碑。一切所谓圆熟简练，静穆幽远之作，都无须来作比方，因为这诗属于别一世界。”

显然，《孩儿塔》的意义被扩大了。因为鲁迅挖掘了白莽诗的“别一种意义”，这“别一种意义”被扩大，致使整个作品意义被扩大，尽管《孩儿塔》在一些方面不能跟“现在一般的诗人”争比。鲁迅这样的权威人士对一部作品作结论，广大读者莫不响应，奉为定论。鲁迅如此热情地抬举他人作品，他本人的作品何尝不被后世有识者精研深钻而放大意义呢？

又如鲁迅的散文《風筝》，在1949年前就进入中学语文教材，成为经典名篇，作品的意义经研究者长久的挖掘开拓，到如今已经变得既深又广。这里摘录一些论者的观点：

1.从儿童教育角度来理解（陈根生《鲁迅名篇问世之后》）

2.从批判封建教育思想和伦理的角度来理解（王崇志《读（风筝）》）

3.从自我解剖的角度来理解（王瑶《论（野草）》《鲁迅作品论集》）

4.从亲情角度来理解（康锦屏《一曲人情美的温馨的歌——读（风筝）》）

5.从追求美好事物的角度来理解（李国涛《（野草）艺术谈》《寻求那逝去的青春——（野草）中的青春组诗》）

6.从时代悲哀角度来理解（李允经《鲁迅名作鉴赏辞典》）

《风筝》才一千多字，而上面转述的论点所涉及的方面，从个人到社会、从教育到政治无所不包，堪称丰富，恐怕远远超过鲁迅当年写作此文时的所思所想。姑且不论是否将这些研究结论呈现于课堂教学，是否让中学生全部接受和理解，就作品意义的扩大而言，可以说拓展了课文的读者视野和思考空间。

三、作品意义因时代进步而扩大

人们对任何一部作品的解读，都是在前人的基础上有所推进和发展的，后代人总能看到比前代人更多更深更远的东西。这种思想的承前启后，可以是全盘否定别开生面式的，也可以是融合精华继承创造式的。不论是哪一种，都可以视作对前人思想空间的拓展或转移。虽说作品的解读充满了无数的不确定性，但总体趋向呈扩大之势。从这一意义上说，文学名作的历史就是不断被各种解读丰富和发展的历史，同时也是作品意义与时俱进不断扩大的历史。

例如《西游记》历来是一部引发争议的文学巨著。明清时期有人认为这是一部论道释佛小说，近代对这部小说的解读新说迭出，学者们从政治、哲学、文化等不同方面进行解说。20世纪以来，胡适认为《西游记》“至多不过有一点爱骂人的玩世主义”，认为“《西游记》所以能成世界的一部绝大神话小说，正因为《西游记》里神话带着一点诙谐意味，能使人开口一笑，这一笑就把那神话‘人化过了”，“诙谐的里面含有一种尖刻的玩世主义”。鲁迅并没有突破胡适的认识，他也认为《西游记》“玩世不恭之意寓焉”，“然作者虽儒生，此书则实出于游戏”。

在近几十年，学术界的诸多杂说并起纷呈，这里列举几种有代表性的：“安天医国，诛奸尚贤说”“反映人民斗争说”“反映人民战胜自然的理想说”“歌颂反抗、光明与正义说”“歌颂新兴市民说”“宣扬心学，鼓吹投降说”，“这些故事虽然都是幻想的神话，但它们所表达的不达目的誓不罢休的精神和蔑视困难的必胜信心却是十分现实的，它们正是中华民族的精神和品格的生动写照”。2017年6月统编本初中语文教材七年级上册的《西游记》“名著导读”吸收了当代学术界的主流观点：“这部小说也许更像一个励志故事：人生就要有所追求，为了实现理想而披荆斩棘，不畏任何艰难险阻，以超强的韧劲和斗志战胜一切困难，直至达到胜利的终点。”对作品意义的概括具有一定的高度和广度，也有一定的抽象性，是从青少年励志教育方面加以申说的。

暂且不判断上述有关《西游记》主题各种解说的是非优劣，只推究其探讨作品主题的视野，从最早的论道释佛说，到现代的“游戏说”，再到后来的“阶级斗争说”，又到新时期的诸种论说，总体上是随时间推移呈现一种由狭隘到宏阔的趋势。

据此进一步推断：对古典文学名著的意义的探讨不会就此停滞，还会不断有新的阐释产生;名著之为名著，不是固态的、僵化的存在，而是永远生活在不同时代人们的思想中、阐释中的流动形态。

四、作品意义因社会影响而扩大

文学作品都在作用于社会中实现自身的价值功能，其中有些作品在这种价值功能实现过程中，某些意义被一时地或永久性地放大;尽管与作品原旨有关联，但经过广大接受者的创造发挥，新意义在旧意义的基础上发展得何其远矣，作品变成了政治的和伦理的工具。

例如一部《诗经》，原作者和创作命意均难以考证，但应该不会有太多的政治教化意图，而汉代《诗大序》中说：“先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”把《诗经》的社会功能无限扩大，在中国漫长的封建社会中产生了深远的影响，连后来的朱熹都说：“惟《周南》《召南》亲被文王之化以成德，而人皆有以得其性情之正，故其发于言者，乐而不过于淫，哀而不及于伤，是以二篇为风诗之正经。”“¨于是由最早的《诗》变为《诗经》，地位崇高了，成为百诗之首、百诗之源，甚至成为社会政治、伦理宣传教化的工具，人们试图从诗的每一首、每一句和每个字中挖掘出深远、宏大的意义。

毛泽东的作品是当代中国最有影响力的，其中一篇《愚公移山》在几代人中耳熟能详。老版《愚公移山》为战国时期列御寇所创作，原本是通过一个虚构的故事阐释人与自然的关系，表达人定胜天的理念。1945年，毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上作的闭幕讲话，赋予了这个故事新时代的意义：“中国古代有个寓言，叫作‘愚公移山……现在也有两座压在中国人民头上的大山，一座叫作帝国主义，一座叫作封建主义。中国共产党早就下了决心，要挖掉这两座山。我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一齐起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平呢？”这一讲话或这篇作品号召全党全国人民彻底打败日本侵略者，建立独立、自由、民主、统一与富强的新中国，自此愚公故事被赋予全新的意义，“愚公精神”“愚公移山精神”融入中国人的民族精神之中。

五、作品意义因读者的独特感受而扩大

从文学阅读、文学接受和文学教育的角度来看，当今时代是一个阅读的民主时代，每个读者或接受者既可以作出与公众趋同的阐释，也可以作出创造性阐释，即个人独到的阐释。很多独特的、个性化的阐释不仅得到承认，还得到鼓励和赞许。

其实对文学作品的个性化阐释，自古已有，例如《红楼梦》中香菱对诗有独特的感受：“我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。想来烟如何直，日自然是圆的，这‘直字似无理，‘圆字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竞再找不出两个字来。再还有：‘日落江湖白，潮来天地青。这‘白“青两个字也似无理。想来，必得这两个字才形容得尽，念在嘴里倒像有几千斤重的一个橄榄。还有：‘渡头余落日，墟里上孤烟。这‘余字和‘上字，难为他怎么想来！我们那年上京来，那日下晚便湾住船，岸上又没有人，只有几棵树，远远的几家人家做晚饭，那个烟竟是碧青，连云直上。谁知我昨日晚上读了这两句，倒像我又到了那个地方去了。”

其中“这‘直字似无理，‘圆字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的”“念在嘴里倒像有几千斤重的一个橄榄”“倒像我又到了那个地方去了”等，都表达了她个人的独特感受，与大家对原诗作的通常理解有所不同，这种独特感受不也是文学意义的扩大化吗？

综上所述，文学作品意义的扩大是常态，文学作品意义的固化和单一化是非常态。我们应当正视这种文学鉴赏、文学接受的现象，并将这一鉴赏原理、接受原理移用到语文教学实践中，这是当代语文教学发展的必然要求。当然，这种转移或应用的过程是非常复杂的，其中有积极的、良好的表现，也会有错误的、偏差的倾向，有必要深入地研究探讨。正视这一问题，分析现象，总结规律，或许有助于拓展当代中小学文学鉴赏教学的新视野。

其一，承認文学意义扩大的合理性，摒弃固化的、单一的鉴赏模式。当今文学鉴赏教学领域存在两派截然相反的主张，一派主张摒除个人的主观预设，努力把握原作的“本意”，“真切”地感受作者的本意和文本的底蕴，要求既不能浅化对作品意义的认知，也不能扩大作品的意义，这是所谓还原性解读;另一派则主张带着阅读期待进入文本，提升和扩大作品的意义，进行个性化的解读，即创造性解读。两派主张的言论都常见于语文教学类的报刊上，各有一些同声相应的意见。笔者认为两派主张各有道理，但应更多地关注后一派的主张。如今的中小学老师眼界开阔，接触的教学资源无比丰富，都愿意接受对作品意义更宏阔更有深度的解读（当然在课堂上讲解时会根据学情而有所讲、有所不讲）。

其二，在遵循认知规律的前提下，追寻更大更高更深的文学意义。中小学文学鉴赏教学既要遵循“学不躐等”的原则，充分考虑学生的接受能力，又要尽量提高学生的理解水平。不同的学段、年级所接触的作品会呈现不同的意蕴，具有层级差异性;不同学段、年级的教学理应确定不同的目标，实施不同的策略。最终目标是通过反复训练提升学生的认知能力，让学生的思维变得成熟化、深刻化而有条理性。例如鲁迅小说《祝福》，大概多数高中语文老师在讲解时都会引导学生探讨一个问题：谁是杀害祥林嫂的凶手？学生通常从作品中具体的个人开始指认凶手，有的说凶手是鲁四老爷，有的说凶手是卫老婆子，有的说凶手是柳妈，当然也有的说祥林嫂杀死了自己。最后老师加以点拨、引导：杀死祥林嫂的凶手不是哪个具体的人，而是万恶的封建制度和封建礼教！如此一来，完成了这篇作品由浅入深、由易到难的教学进程，作品的意义图景得以最大限度地扩大。

其三，鼓励有创意的个性化的解读。以上两点好像在强调作品意义的扩大，须在教材和教师的权威指导下，最后达成统一的思路、统一的结论，犹如涓流小溪千百条，曲转终竟归大河。其实问题很复杂，作品意义正是在汇集每个学生的有个性、有价值的鉴赏认知的过程中而扩大的，大致方向或许有，统一结论其实无。如今的义务教育课程标准和高中新课程标准，以及新教材、新教学、新测评考试等，都倡导文学作品的多元解读，承认学生个体阅读经验和阅读结论的合理性。甚至高考语文题也有意识地引导多元解读。从2007年开始，高考题有了新动向，比如2008年高考语文海南卷文学类文本是欧·亨利短篇小说《二十年以后》，阅读题最后一小题是：“小说描写了警察吉米和通緝犯鲍勃‘二十年以后赴约的故事，在‘情与法的冲突中，两个人都面临艰难的抉择。有人说鲍勃值得同情，有人说他罪有应得;有人说吉米忠于职守，有人说他背叛了友谊。你的看法呢？请就你认同的一种观点加以探究。”与此前单一化设题、单一化答案的情况相比，不仅扩大了答案的范围，还拓展了命题的思路。此题一出，高中语文教学界莫不惊异。

其四，避免无根据地扩大作品的意义。上述种种，是否会导致取消文学作品意义边界，学生不顾作品本身要素，随心所欲任意解读？例如有的学生在解读鲁迅小说《药》结尾的“乌鸦”时，根据“铁铸一般站着”“张开两翅，一挫身，直向着远处的天空，箭也似的飞去了”等语句，认定乌鸦是革命者的象征，显然难以让人信服。如果放任学生进行这种任意的解读，那么文学作品意义的扩大势必导致意想不到的结局。产生这般错误解读的原因，一是作品本身具有多义性、隐义性的特点;二是学生读书少，没经验，加上解读时匆忙浮躁，轻率下结论。不过别忘了，还有教材的引领指示，并有教师的防错纠偏，可以规范学生的思维，将学生答案引向正确的方向。

如果说文学鉴赏教学有正也有误，从根本上说还是思维方式的正与误;如果说文学作品意义的扩大需要发散性思维、创造性思维，那么文学鉴赏教学的防错纠偏，就是要求规范性思维、严密性思维，两种思维都不可或缺。通过防错纠偏引领学生思维健康发展，是文学鉴赏教学实践的重要任务，相信任何老师都不会漠然视之。