“对分课堂”结合TBL教学模式对医学教育环境和团队合作能力的影响*

赵丽微，辛程远，王柳行

(吉林医药学院教务处，吉林吉林 132013)

随着医学教育改革的深入，各医学院校积极开展以“学生为中心”“自主学习为导向”的教学方法和手段改革，推动教学模式从以“教”为中心向以“学”为中心转变。学生的学习方法及学术成就受教育环境的直接影响，学生对教育环境的满意知觉，能反馈性鼓励学生愉快的学习[1]。因此，如何采用先进的教学方法营造利于学生成长的教育环境、提高教学质量，已成为医学教育亟待解决的问题。

“对分课堂”由复旦大学张学新教授提出，是指将传统的讲授式课堂教学一半时间用于教师讲授，另一半用于学生讨论式学习[2]。“对分课堂”将教学组织形式划分为时间上清晰分离的3个过程，分别为讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)，又称为PAD课堂。“对分”有两层含义，一是时间对分，课堂上教师选择重点、难点精讲，简单的知识点留给学生课后完成；二是隔堂对分，教师讲授和学生讨论分配在两次课，教师讲授后，学生有1周时间进行知识的内化吸收，1周后进行课堂讨论。这与讨论式教学中讲授与讨论共存于同一次课不同。

以团队为基础的学习(team-based learning,TBL)是以团队协作为基础，有助于促进学习者团队合作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式[3-4]。讨论形式包括小组内部讨论和组间讨论，有效适用于大班授课[5]。本研究结合PAD课堂与TBL教学流程设计的优点，将这种新型教学模式应用于病理学教学。为客观评价PAD课堂结合TBL教学模式的实际效果，尤其是对医学教育环境和学生团队合作能力的影响，在康复治疗学专业开展了小规模尝试，以期塑造一种能促进特定行为模式的学习环境，更好地实现培养目标。

1 资料与方法

1.1一般资料 选择吉林医药学院2015级、2016级康复治疗学专业2个班学生为研究对象。将2016级康复治疗学专业81人设为实验组，2015级康复治疗学专业67人设为对照组。2个班学生入学成绩一致，对性别、年龄、高考成绩等基线资料进行比较，差异无统计学意义(P>0.05)，见表1。

表1 两组学生基线资料比较

1.2方法

1.2.1教学方法 选取病理学“心血管系统”“呼吸系统”“消化系统”“泌尿系统”等8个章节的教学内容，每个章节4～6学时，总计40学时。实验组和对照组由同一教师授课，采用相同教材。

1.2.1.1实验组 采用PAD课堂与TBL结合教学模式进行教学(图1)。课前对学生和指导教师进行必要的培训，帮助师生充分理解PAD课堂与TBL的内涵。(1)课前分组：根据学习成绩、性格、性别，采取分层抽样法分组，每组8人，确保每个小组综合实力基本相当、性别比例差异得当。(2)课堂精讲：教师有选择性的讲解教学内容并布置自主学习内容，讲授时间根据教学内容特点灵活调整。(3)课后自主学习：教师在移动终端推送自学资料，1周内学生自主学习，教师检查、督促并反馈自主学习情况。(4)课堂讨论：①个人预习确认测试，6 min内学生在手机上独立完成10道多项选择题；②团队预习确认测试，每组在规定时间内，经讨论、协商决定最佳答案，各组完成同一份试卷，每组利用即时反馈评价技术(immediate feedback assessment technique,IFAT)了解团队得分;③申辩、答疑，讨论未解决的问题请求教师裁决或答疑，教师依据学生的疑惑有针对性的讲解；④应用性练习，各组运用所学知识同时解答同一开放性问题或分析案例，加深对知识的理解和应用。

1.2.1.2对照组 采用传统教学模式即讲授式学习(lecture-based learning,LBL)。

图1 对分课堂结合TBL教学模式示意图

1.2.2教学效果评价

1.2.2.1考试成绩评价 采用相同试卷、相同考核标准对实施改革的章节进行笔试考核。

1.2.2.2医学教育环境评价 采用医学教育环境测量表(DREEM)进行评价，该量表由英国邓迪大学研发[6]。该量表包含50个条目，从“学习知觉”“教师知觉”“学术知觉”“环境知觉”和“社交知觉”5个维度判断医学教育环境存在的问题。采用5级量表计分法，非常不同意、不同意、不能确定、同意、非常同意分别计1～5分。其中条目4、8、9、17、25、35、39、48、50反向计分。该量表由中国医科大学医学教育研究中心翻译并修订，具有良好的信度和效度[7]。

1.2.2.3团队合作能力评价 采用大学生团队协作能力自测量表[8]，包含22个项目，从“合作意识”和“合作技能”两个维度判断大学生团队协作能力。该量表每一项进行5点计分，完全不同意、比较不同意、介于中间、比较同意、完全同意分别计1～5分。其中条目2、5、6、7、9、12、14、16、20、21反向计分。

1.2.2.4教学模式满意度评价 设计学生学习态度评价、满意度调查、推广教学模式的问卷调查，并要求学生写出对此次教学模式改革的意见或建议。本次调查发放问卷81份，回收有效问卷66份，有效问卷回收率为81.48%。

2 结 果

2.1两组考试成绩比较 对实施教学改革的章节进行考核，实验组、对照组考试成绩分别为(70.33±15.12)、(63.02±12.37)分，实验组成绩明显优于对照组，两组比较差异有统计学意义(t=3.81，P=0.000 2)。实验组成绩分布在70～85分的比例高于对照组，但差异无统计学意义(P>0.05)，见图2。

图2 两组学生考试成绩分布

2.2医学教育环境评价 实验组在学术知觉、环境知觉、社交知觉和医学教育环境总分维度明显优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。

表2 两组学生医学教育环境得分比较分)

2.3团队合作能力 实验组总分、合作意识和合作技能得分均明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表3。

表3 两组学生团队合作能力得分比较分)

2.4对教学模式改革的接受情况 调查结果显示，实验组学生对小组其他成员学习态度评价，结果显示65.43%(53/81)的同学认为其他组员学习态度非常认真，主动学习，能充分促进小组成员学习；30.86%(25/81)的同学认为小组成员学习态度认真，主动学习；只有2.47%(2/81)的同学表示小组成员学习过程中比较被动。对教学模式满意度调查显示，97.53%(79/81)的学生对教学方法、教学内容、教学效果达“满意”及以上水平，74.07%(60/81)的学生对主讲教师“非常满意”(图3)。对教学模式推广可行性的调查显示，49.38%(40/81)的学生认为PAD结合TBL教学模式“非常有必要推广”，50.62%(41/81)的学生认为“有必要推广”。

3 讨 论

教育环境是有效课程体系的重要决定因素之一，与教学质量及学生的自我发展密切相关[6]。因而，如何通过改善教育环境促进学生的学习成为教育环境研究与设计的热点。杜宗明等[9]比较不同性别学生对医学教育环境的认知状况，发现男生对学术、环境、社交的知觉高于女生，女生对教师知觉高于男生。陶巍巍等[10]采用基于微课的翻转课堂教学改善护理专业学生医学教育环境，发现实验组学生的学习成绩和对医学教育环境的感知均高于传统对照组。本研究结合PAD课堂与TBL教学设计中的优势，发现该新型教学模式对医学教育环境和团队合作能力均有促进作用。

3.1PAD课堂结合TBL教学模式可改善学生对医学教育环境的感知 本研究结果显示，PAD课堂结合TBL教学模式可改善学生对医学教育环境感知及学术知觉、环境知觉和社交知觉。原因可能是，该模式将课内学习延伸到课外，隔堂对分使学生课后有充足的时间内化吸收知识，更符合构建主义学习规律。此外，应用性练习促使学生运用所学知识分析、解决实际问题，有利于提高分析、解决问题能力，使学生对学习更有信心。因而，实验组对“我已为从事我的职业做好充分准备”“很好地培养了我解决问题的能力”等学术知觉的项目感受更积极。

该模式中，教师根据教学目的和内容灵活调整讲授时间，避免了“满堂灌”、学生精力不能长时间集中的问题。教学过程中师生关系密切、平等协作，IFAT和信息手段的融入令教学氛围更加活跃，学生学习更加积极主动，相比传统教学参与度更高。因而，实验组更赞同“教学过程气氛轻松”“周围气氛激发我的学习兴趣”等环境知觉项目。

该模式将教师讲授和学生讨论相结合，强调生生、师生互动，实现了教师主导与学生主体教学模式的统一，依照个人学习、小组学习和即时反馈等特定流程，激发学生主动学习。在讨论过程中，组内讨论和组间辩驳气氛活跃，尤其是回答开放性问题和案例分析环节，具体讨论内容包括“亮闪闪”(学习中的收获)、“考考你”(自己学懂的挑战别人)、“帮帮我”(自己不懂的求助别人)，使自主学习变得有方向可循，激发了探究、解决问题的兴趣。学习上的沟通交流促使成员间的联系更加紧密，促进了课外交流。因此，实验组在“我很少感到厌烦该课程”“我的社交生活很丰富”等社交知觉项目有更积极的认识。

3.2PAD课堂结合TBL教学模式可提升学生的团队合作能力 该模式通过小组合作学习接受新知识，相比以问题为中心教学法(PBL)和以案例为中心教学法(CBL)，更强调团队成员间的相互依赖。在小组测试环节，小组成员只有积极预习、完成自己的学习任务，才能承担起团队中的个人责任，有利于提高学生的团队合作能力。

3.3PAD课堂结合TBL教学模式可激发学生学习积极性 本研究中，实验组成绩优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。说明该模式有效促进学生及时复习并巩固知识。对小组成员学习态度调查显示，97.53%学生认为其他组员学习态度认真、主动学习，说明绝大多数学生都参与其中，部分学生在讨论中更积极踊跃，充分调动了小组成员积极性和主动性，带动后进生参与讨论，提高了学习效率。97.53%学生对教学方法、教学内容、教学效果达“满意”及以上水平，100%同学认为此教学模式值得推广。74.07%的学生对主讲教师“非常满意”，25.93%表示“满意”，表明此教学模式对教师的教学能力具有较高要求。由于缩短了讲授时间，教师需要在有限的时间内帮助学生构建知识体系，因此，教师必须对教学内容达到融汇贯通的境界。此外，教师在课堂上恰当地引导、启发学生，推动小组进行深度学习也需要丰富的经验积累。因而，对授课教师进行系统性培训，更好地发挥引导作用是根本解决途径。

综上所述，本研究在病理学教学中应用PAD课堂结合TBL教学模式，取得了良好的教学效果，促进了学生知识的掌握，医学教育环境得到改善，学生的团队合作能力得到提升，学生对此次教学改革的满意度较高，为今后这一教学模式的推广应用提供了参考依据。学生是教学过程中的终端，是教育的主体，“以学生为中心”理应成为创设教育环境的基本价值取向[11]。由于该教学模式注重运用理论知识解决实际问题，因而更适用于病理学、病理生理学、药理学等基础课程和医学专业课程。该模式受教学条件限制较小，易于开展，但在课程准备上，教师需要耗费大量的时间和精力，课后的考核评价也比较复杂，因而更适用于班额不超过100人的班级。此外，该教学模式仍缺乏系统性评价，本次研究范围及样本量较小，该教学模式的普遍适用性有待进一步验证。