行走在教育的田埂上

卢倩

镇中心小学地处乡间，从校内望向周边，推窗即景，阡陌纵横。远处山脉绵延，深灰浅黛墨蓝层叠，像极一幅线条柔美的淡彩水墨画。闲暇时，我总爱行走于田埂之上，目之所及，那青山绿水、红瓦黄花，在湛蓝天幕的笼盖下，自有一种生命的从容与豁达。

泥土温软，步履轻盈。在这一年赴城步苗族自治县支教工作中，我重寻平静，于乡村教育的沃野上修篱种菊，收获人生的另一番景致。

还生命以节奏

第一周早自习，有些孩子尚在办理入学手续，班级人数不齐整，我也就没有正式教授新课。读什么呢？儿歌朗朗上口，浅显生动，哪怕不把文字板书在黑板上，孩子们也知道读的是什么。于是，我把儿歌《小猫拉车》投射到白板上：

小猫拉车，老鼠不坐。黄鼠狼拉车，小鸡不坐。灰狼拉车，山羊不坐。老虎拉车，谁也不坐。

带孩子诵读两遍之后，我问：“为什么小猫拉车，老鼠不坐呢？”有孩子答：“小猫吃老鼠。”再问：“灰狼拉车，为什么山羊不坐？”“为什么老虎拉车，谁也不坐？那老鼠呢？”孩子均能给出答案。我让他们再想想，还有什么小动物怕什么小动物呢？教室里一时沉默。我启发道：“谁还怕小猫呢？”有孩子答：“小鱼。”我让他仿照书上的句式说“××拉车，××不坐。”这孩子立马反应道：“小猫拉车，小鱼不坐。”我肯定了他的答案，教室里举起的小手多了起来。

几个孩子回答得不如人意，他们生活经验和阅读经验尚浅，一时还弄不清哪些小动物与哪些小动物是天敌，我也不急于否定他们，答案精准与否不重要，语文课嘛，先习得语言的形式。

一个孩子答道：“青蛙拉车，虫不坐。”另一个孩子说：“老鹰拉车，蛇不坐。”思路比之前明显开阔多了，但缺了点什么呢？很显然，是节奏！我引导孩子把单音节“虫”改为“虫子”，“蛇”改为“小蛇”，让他们重复说一遍，没有刻意强调“节奏”的概念，只是让他们再次诵读。

我深信节奏感是一个人与生俱来的。很多孩子不会说话，却会跟着音乐摆动身体；少数民族地区的人们从小便能载歌载舞，并不见专人训其技艺，这都是最好的例证。只是在有的孩子身上，节奏感还隐藏得很深，未被发掘；或者当孩子有了生命最初的律动时，我们成人没有给予足够重视，错过了最佳唤醒期，让它们又归于岑寂。不论是哪种情况，在语文教学中通过老师有意识地培养与训练是可以改变的。我们老师要做的就是加深自身底蕴，当好孩子学习语言、传承文化的引路人，还他们鲜活的生命以节奏，让他们也能和歌起舞。

是骡子还是马

只要在语文课上带孩子阅读了绘本，我都会通过班级微信群告知家长，提醒他们在家把孩子每日的课外阅读抓实。语文素养的提升有赖于大量的阅读积累。当地孩子大多数没有阅读习惯，识字量偏少。我觉得，老师长期的坚持与督促能点燃几个孩子和家长的内心，这便是好的。

有位孩子的父亲在微信群里问我：“请问老师有没有摸底考试过？”能够用到“请”字，说明家长还是注重基本礼仪的。我回道：“暂时还没有。看我反馈的课堂作业完成情况，是可以知道您孩子现阶段学习状况的。”这个孩子作业完成得比较糟糕，我在对家长旁敲侧击呢。哪知他不依不饶，继续说道：“老师，是骡子还是马，溜溜才知道，考差了可以教育教育。”

是骡子还是马？孩子才踏入一年级的门槛八周，拼音学习还处于半生不熟的阶段，家长们就想把他们赶到竞技场上“溜溜”，并且认为考差了教育一番更长记性，这种想法未免太简单了。

骡子与马的辨析本就残酷，且人们普遍认为骏马好过骡子，并不知他们各有各的优势。骡子食量小，行速慢但负重多；马食量大，善奔跑但负重少。就如每个孩子有每个孩子的天赋与个性、兴趣与特长，我们不必把长跑健将与奥数冠军作横向比较，这样分出个子丑寅卯毫无意义。做试卷只是评价孩子知识技能暂时掌握与否的一个途径，不是唯一途径。过早让不谙世事的孩子进行分数的比拼，在增强部分孩子自信的同时也会打击另一部分孩子的自尊，受打击孩子的家长还能淡定自若吗？我能想象一些家长在看到孩子试卷上的低分时会有怎样的举动，他们或许恼羞成怒，关起门来大搞“棍棒教育”，这在当地并不鲜见，因为认为凭一张试卷就能溜出“是骡子还是马”这个认知本身就是低级的。他们中的很多人往往陷入“重智轻德”的泥潭不能自拔，误解并窄化了教育的功能。

在小学阶段，孩童生活应该如同一位来长沙访问的新西兰校长在接受学生采访时所说那样：“我最大的感触是，在学校开心是最重要的。你们在学校不单单是学习，你们要学会玩，学会交朋友，学会在游戏和学习中找到一个平衡点……”这才是一个专业的教育工作者对教育真谛的领悟。

我给这位家长回复道：“教学安排请听从老师的，老师是专业人员。学校将有期中考试，不必着急。”

是骡子还是马？真本事确实可以拿出来展示一番，但有时晚比早好。

那片近在咫尺的稻田

一年级语文课上，我总不忘让孩子的目光在课文插图处停留。处于读图期的孩子对图画的兴趣远胜于文字。图画传递着丰富的信息，对培养孩子的观察能力、表达能力、审美能力很有用处。低年级孩子还不懂得羞怯为何物，更无惧对错，小手举得高高。只是图画中那葱郁的稻田常被他們忽略。我有意提醒这稻田就在我们身旁，与学校一墙之隔，想唤醒他们的生活经验。孩子们一脸茫然，我隐约觉着不妥。

再到五年级上品德与社会课。《祖国各地不同的生活》一课提示孩子说说自己的居住环境。大家先是默不作声。我请他们同桌之间互相交流以开阔思路。哪知交流声一停，整个课堂依旧沉默。我只得让班长来谈谈这个话题。两位班长都是女孩子，拘谨得很。一个低头说了一句“我们这里的空气没有蛮被污染”，一个倒是平视着我，可也只挤出一句“我们这里有很多树木”，再无其他。

低年级或高年级孩子，无一关注学校周边触目可及的大片稻田，我甚感遗憾。或许我是从城市来的，对于城市里看不到的景象特别在意，况且这儿稻田铺天盖地，青绿枯黄种种色彩交替格外分明。孩子们长居此间，或许“久居芝兰之室不闻其香”了。再一想，这只是浅层次的原因，深层次的原因恐怕是我们已经背离了陶行知先生在乡村教育实践中反复提倡的“生活即教育”的准则，孩子们对于他们生活的这方热土产生疏离便在情理之中了。

近期一直在读陶先生的著作。这个长在中国留学西方再回来躬耕乡土的教育实践家提出的系列主张，是完全符合我国教育现实的。他在1926年撰写的《中国乡村教育之根本改造》一文中疾呼：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”他指出中国乡村教育的出路就是建设适合乡村实际生活的活教育，说得多么在理！

他的另一文章《行是知之始》开篇就批驳王阳明的“知是行之始”，谈到《墨辩》提出三种知识，即亲知、闻知、说知，认为“现在一般学校里所注重的知识，只是闻知（从旁人那儿得来），几乎以闻知概括一切知识，亲知（亲身得来的知识）是几乎完全被挥于门外。说知（推想出来的知识）也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。”尽管文章发表于1929年，但这个问题时至今日在很多学校并未解决，反呈愈演愈烈之势。此地一位老师告诉我，她的孩子六年级毕业时认识了水稻，却不知大米和水稻的关系，由此可见一斑。

对于小学生，我们暂且不需要教他们如何种稻，但我们不能带他们走出课堂，下到田间，感受泥土的松软吗？哪怕他们的鞋服沾上泥点，孩子们也定然会为在自然中畅快呼吸而兴奋。诗人艾青有诗云：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉。”不亲近土地，不亲历变化，何来对土地深沉的爱？囿于课堂，困于文字，造成孩子与实际生活的隔阂，使得教育与生活被割裂成互不相干的两张皮，这不该是现代教育应有的模样。

陶先生还提出“社会即学校”。他觉得“学校里面的东西太少，不如主张‘社会即学校，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加”。这么说来，这片近在咫尺的稻田不恰好可以延伸为教育的材料、方法、工具、环境？观察沉甸甸的稻穗，了解稻子的播种与收割，学习大米的生产过程……孩子們亲眼目睹，用双手描绘；纵情穿梭，用双脚丈量；主动思考，用大脑追问……这是多么生动的教育场景，又是多么鲜活的课程体系！不正是陶先生所倡导的“适合乡村实际生活的活教育”吗？由此，陶先生在《答朱端琰》一信中谈到：“中国教育的第二个普遍的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育便是读书、写字。除了读书、写字之外，便不是教育。”

我想，那片近在咫尺的稻田首先应该进入我们教育者的视野。只有这样，它才有可能映入孩子的眼帘，让他们亲近这片生他、育他的土地，并以自己生活的这片土地为傲。

（作者单位：长沙高新区麓谷小学）