基于主题知识结构化的高中英语阅读教学探究

文 / 黄正翠 课例 / 兰丽 张娱

主题知识结构化的提出

为解决英语课堂教学中长期存在的语音、词汇、语法、话题等内容教学碎片化以及课堂效率不高等突出问题，培养学生的学科核心素养，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了六要素整合的英语学习活动观。

六要素整合的英语学习活动观将学科核心素养的培养过程具体化，提出将六要素整合起来，合理地设计学习理解、应用实践和迁移创新三个不同层次的教学活动，通过活动并依托语篇来培养学生的学科核心素养。三个层次的教学活动设计环环相扣，能力要求呈螺旋式上升，汲取了行为主义、认知主义、建构主义和人本主义等不同学习理论的精髓。有效地设计这三个层次的教学活动是促进英语教学从传授知识转向培养能力、从培养能力转向培育素养的关键。通过对比这三个层次的教学活动，我们可以发现，与主题有关的知识结构贯穿始终：在学习理解阶段，学生需要形成新的知识结构；在应用实践阶段，学生需要巩固新形成的知识结构；在迁移创新阶段，学生需要基于新形成的知识结构完成一系列有助于促进能力向素养转化的任务。

主题知识结构化的提出有助于解决英语教学中长期存在的碎片化问题。教师需根据学生已有的知识，并基于语篇，设计以主题意义探究为引领的教学活动，通过探究主题意义，帮助学生完成“形成—巩固—应用”与主题有关的知识结构的全过程，促进学生的主题知识结构化，加深对主题的理解，促进语言能力、思维品质和学习能力的发展，增强文化意识，培养学科核心素养。

主题知识结构化的教学实践

通过反思教学实践，笔者认为教师可以通过以下几个途径实现主题知识结构化。

1. 全面深度研读文本，为主题知识结构化奠定坚实的基础

文本解读是有效教学设计的基础，有什么样的文本解读，就有什么样的教学定位（戴军熔，2012）。提高文本解读能力是教师提高教学水平的重要前提，教学设计是否有效取决于教师的文本解读水平，并直接影响学生的学习体验、认知过程、情感发展和学习成效（王蔷，2015）。

主题知识结构化的过程必须以语篇为依托，教师研读文本的深度直接决定着教师理解该主题的深度和广度。教师在开始进行教学设计前，必须反复研读文本，确定文本的主题意义，厘清文本表层信息之间的内在关联，梳理出文本为所阐释的主题搭建了什么样的知识结构。

对主题知识结构的梳理有很多切入点，通过实践探究，笔者认为可从文章标题、主题句、文本内容主线、文体特征和写作意图等方面来切入。下面，笔者以《多维阅读》第17级Living in Two Worlds一文为例，阐述如何从标题入手梳理主题知识结构。

文本内容：本文围绕孤儿Bella展开，Bella与失去丈夫并坚持传统生活方式的奶奶居住在一起。Bella想要开生日派对，想和同学们一样拥有各种数码产品，想拥有与同学们一样的现代生活。但与守旧的奶奶生活在一起，她必须遵守诸多传统的、严格的，而且令她反感的家规。与此同时，奶奶却一直坚持过去的生活方式，活在失去丈夫的阴影里，不愿意开始全新的生活。故事的冲突表现在不同时代的人对不同生活方式的追求与坚持上。两人的冲突在老师介入后得以缓解，奶奶受到触动并决心改变。最后两人的生活都发生了积极的变化。

主题界定：本文的主题既可以界定为“人与自我”，也可以界定为“人与社会”。不同的主题界定将直接影响到后续的教学设计。通过仔细阅读文本，笔者发现故事的明线是从Bella的角度展开的，暗线则是在对Bella生活的描述中所隐含的对奶奶生活方式的描述，反映出两个人生活在不同世界的情形。通过梳理故事的明暗线，笔者发现奶奶的生活态度决定了两人的生活状态，因此将主题锁定为“人与自我”和“积极的生活态度”。

主题意义界定：我们应当以什么样的态度来面对生活中的挫折。

主题知识结构：围绕着主题和主题意义，笔者从标题入手梳理主题知识结构，结果如图1所示。除此以外，教师也可以从文本主题句、文本内容主线、文体特征和作者写作意图入手梳理文本的主题知识结构。

2.寻求认知切入点，推进主题知识结构化

哲学家康德首先提出了图式（schema）的概念。格式塔心理学家及认知心理学家皮亚杰进一步阐释了这一概念。皮亚杰认为，个体的智力发展过程是对世界的适应过程，这个适应的过程通过同化、顺应与平衡来完成。当外界的新信息可以被已有图式解释时，人们倾向于将新信息纳入已有图式，即“同化”。当外界信息与大脑中已有图式不一致时，人们需要调整大脑已有图式或者构建新的图式来理解新的信息，即“顺应”。通过同化与顺应，人们在认知上不断达到新的动态平衡，人的智力发展就在不断打破原有的低级平衡，构建更加复杂的高级平衡的过程中得以实现。皮亚杰认为，人类对世界的认识依赖于大脑中图式的数量和复杂程度，整个过程如图2所示。（Siegler, et al，2017）

《课标》指出，英语学科的一个重要功能就是要实现学科育人。达成该目标的重要途径之一就是探究学习“人与自然”“人与社会”“人与自我”三大主题。教师在教学实践中可以充分利用图式理论，围绕三大主题构建更多与主题知识结构有关的图式，提升原有图式的复杂程度，让学生能够在构建主题知识图式的过程中学习语言知识与文化知识，逐步发展学科核心素养。

教师在教学实践中可以充分利用学生已有知识和即将形成的新知识结构之间的认知偏差或冲突，让学生在探究活动中不断地调整认知，达到新的认知平衡，形成新的结构化的知识，为后期巩固和应用知识打下坚实的基础。在主题知识结构化的过程中，教师可以依托文本原有的顺序来进行，也可以打乱文本原有的线索，通过信息重组的方式来进行。

图1. 主题知识结构

图2.

例如，在教授《多维阅读》第17级Mountain Cowboys一文时，教师在引入阶段通过一系列的图片激活学生的已有知识，让学生评述cowboys的工作，最初学生普遍认为cowboys很酷。在阅读阶段，学生通过Jigsaw Reading（拼图阅读）等一系列活动深入探究文本主题，并发现这个工作并不像想象中的那样酷。最后，教师引导学生思考他们的认知发生了什么变化以及这种变化是如何发生的。该教学设计充分地利用了学生对于cowboys的认知偏差，激发学生的阅读兴趣，学生在阅读中不断纠正、丰富和完善自己对这一工作的认识，进而形成新的知识结构，并利用思维导图描述该工作，巩固知识结构，然后基于新的知识结构回顾和审视自己认知过程的变化，最终意识到应该全面地看待事物，而不应只凭个人喜好进行判断。

3.设计丰富多样的教学活动，为主题知识结构化提供有力保障

文本解读是教学的逻辑起点，教师在深度解读文本、厘清文本的主题知识结构之后，需要思考如何将文本解读的结果转化为合理的教学活动。如果文本解读的结果没有转化为符合教学规律和学情的教学活动，再透彻的文本解读也只是教师的个人理解，学生的学习也就很难真正地发生。

在将文本解读结果转化为教学设计时，教师需注意活动的层次性、关联性和综合性，思考如何围绕主题意义探究设计学习理解、应用实践和迁移创新三个不同层次的活动，让学生在探究主题意义的过程中完成主题知识结构化的过程。

除此以外，教师还需要注意活动的丰富性。在目前大班教学的普遍情形下，很难有一种活动形式能适用于所有的学生。教师设计主题知识结构化活动时应当充分地考虑到学生在已有知识、学习动机、知觉偏好、学习环境、认知方式和思维水平等方面的差异，既要充分利用这些差异（如已有知识）所带来的教学契机，巧妙地设计教学活动，自然地营造同伴间互相学习的环境，也要找准学生的兴趣点切入教学，在教学过程中做到动静结合，使合作学习与独立学习相互切换，使听、说、读、看、写的活动交互进行，使任务难度呈阶梯式增加，以促进教学活动的多样化。这样既能关注到学生的现有差异，又能为学生创造接触不同学习方式的机会，丰富他们的学习体验。

4.搭建适当的教学支架，为主题知识结构化提供必要的辅助

维果茨基认为，当学习者处于最近发展区时，学习效果最好。同时他也提出，教师可通过搭建脚手架的方式为学生的发展提供必要的支持，这有助于学习者在学习过程中走出舒适区，激发他们的潜能（Bates，2016）。

在主题知识结构化的过程中，教师既不能包办、代替，也不宜将整个过程完全交给学生独立完成。教师如果一味地包办、代替，课堂看似高效，但缺乏学生的有效参与，学生无法内化并运用语言知识，思维品质也得不到应有的锻炼，学习也就无法真正地发生。反之，如果整个学习过程缺乏必要的教师辅助，学生就会盲目而无所适从，学习效果自然也难以得到保证。

在学习过程中，教师可借助绘制思维导图、讲解示范以及合作学习等方式给学生提供必要的辅助，适当降低学习难度，为学生提供有效支撑。

例如教师在教授《多维阅读》第18级Helping the Helpless一文时，教师首先带着学生一起绘制了思维导图（课堂板书如图3所示）。在此基础上，教师让学生自主阅读后面跟sloth和mountain gorillas有关的文本内容，让学生在自主阅读的基础上独立绘制思维导图，学生绘制出的导图如图4所示。

5.处理好预设与生成的关系，为主题知识结构化提供广泛的建构空间

教师在教学实践中应当注意到与主题有关的知识结构并不是一成不变的。因为个体经验和切入文本的角度不同，很可能会产生不同的理解。因此，教师在指导学生建构主题知识结构的过程中，应当避免将自己预设的知识结构视为唯一正确的结构，或将主题知识结构的构建过程定位为追寻正确答案的过程。当学生对主题知识的建构出现不同时，教师应当充分利用学生之间、师生之间的差异，拓宽师生双方对主题知识的理解。

笔者曾听过一节授课内容为《多维阅读》第18级Helping the Helpless的公开课。授课教师通过前期的文本梳理，引导学生构建的主题知识结构如图5所示。

图3. 教师带领学生绘制的关于“fruit bat”部分的思维导图

图4. 学生绘制的思维导图

图5.

授课教师在设计活动时，希望学生能够完成将该主题知识的第三部分进行结构化处理, 也就是建构帮助动物的主题意义。教师在授课过程中提出了两个问题。第一个问题是：“What does the author think of helping the orphaned animals?”这个问题指向文本本身的信息，学生通过梳理文本可找出作者的观点，即：我们帮助过的动物中，有一部分可以成功地返回大自然，这说明帮助动物是有意义的；但也有一部分动物无法返回大自然，需要一直住在动物庇护所，但这也并不意味着帮助动物是失败的，人类依然可以通过观察和研究这些动物，增进对它们的了解，进而为保护它们提供更多的信息。在此基础上，教师希望学生加深对该主题的理解，因而提出第二个问题：“What do you think of helping the helpless?”教师预设的答案为人类和动物应是一家人，帮助动物就是在帮助人类自身。除了预设的答案之外，学生也从其他角度解读了主题，例如：有些学生从人类的角度进行阐释，认为帮助弱势群体是人类的天性，同时也是人类的美好品质，是人作为高等动物的一个重要特征；还有一些学生认为，人类在发展进程中对动物造成了很多伤害，因此帮助那些需要救助的动物，实际上是在“赎罪”。这些理解的角度跳出了教师的预设，甚至比预设的答案更加丰富、更有深度。此时教师应顺势而为，利用好这个契机，引导全体学生进一步加深对该主题的理解，而不是将学生拉回到教师原来预设的轨道上去。

结语

《课标》指出英语课程应该把主题意义探究视为教与学的核心任务（中华人民共和国教育部，2018）。主题知识结构化既是主题意义探究的过程，也是探究的结果。通过构建结构化的主题知识，学生能加深对主题意义的理解，获得与主题有关的有效知识。有效知识具有可内化、可迁移的特点，是可以转化为能力、智慧和创造力的知识（梅德明、王蔷，2018a，2018b）。

在高中英语课堂教学中践行主题知识结构化有助于改变课堂生态，转移教学重心，实现学科育人的总目标，是核心素养落地的有效途径。