基于“雨课堂”的高职“气动技术”课程移动微学习研究

吴茹石

摘 要：文章借助“雨课堂”平台以高职“气动技术”课程为实践对象，依据“移动微学习”的教学应用模式，开发基于“雨课堂”的教学设计，以适应当下高职学生的学习习惯，提高课程互动性，整合课前、课中、课后环节，全面提升教学效果，推动同类课程的教学改革。

关键词：雨课堂；移动微学习；气动技术

随着移动通信技术的迅猛发展，智能手机的迅速普及，各种基于移动互联网的学习资源和学习工具的大量出现，使得移动微学习已经成为一种趋势。面对新的形势，如何将新的教学手段应用于传统课堂教学，如何让智能手机成为高职学生学习的工具，如何在高职学校实现“互联网+教育”的教学模式，已成为当下高职教育界研究的热点。

“气动技术”课程是五年制高职机电一体化专业的核心课程，本文以五年制高职“气动技术”课程的改革实践为例，构建全新的“雨课堂”支撑的移动微学习教学模式，设计相应的教学过程，探讨如何利用雨课堂教学工具有机整合课堂内外，进行移动微学习教学模式的探究，为专业理实课程探析课程建设和改革的新方法、新途径。

1 移动微学习内涵

移动微学习包括两层含义：移动学习和微学习。

移动学习是指利用手机、平板电脑等现代通讯终端设备在任何时间或任何地点都能进行的远程学习。这些移动设备能够有效地呈现文字、图片、语音、视频等各种学习内容，并且能够为教育者和学习者提供实时的双向互动交流[1]。

微学习则是强调学习内容的微型化、碎片化，但并不破坏学习内容的系统性。微学习内容具有独立性、小片段、时间短、个性化的特点。微学习是一种面向全民个性化学习需要的新型学习方式[2]。

综合来看，“移动微学习”在学习内容、学习环境、学习者方面都区别于传统的学习形态，是一种可以实现“时时学处处学”的新的学习模式。

2 高职“气动技术”课程教学现状

“气动技术”是以基础理论+工程实践为主的专业核心课程。无锡机电高等职业技术学校从1998年起开设“气动技术”课程，并于2004年，将其定位为无锡机电高等职业技术学校自控系和机电系六大专业的专业核心课程。该课程对今后从事各类机电设备操作、维修、维护和设计的学生的职业能力培养和职业素养的养成起到重要的支撑作用。就目前无锡机电高等职业技术学校这门课程的教学来看，主要存在以下问题。

2.1 教学实施注重实践、轻视理论

无锡机电高等职业技术学校“气动技术”课程共计安排60学时，并集中在两周内完成教学任务。教学的方式多为教师讲解完相关理论后，通过动手示范教会学生如何操作。学生往往对理论学习兴趣不大，认为只需要学会怎么操作即可。而五年制高职人才培养方案是要求学生一方面要掌握必备的理论知识，另一方面要具有较强的动手操作能力。减少了理论知识的传授，将降低学生构建简单的电、气控制系统联动控制系统的能力，将不利于学生今后职业的發展和学历的提升。

2.2 教学设备数量少、应用面窄

无锡机电高等职业技术学校气动方面的实验设备仅有6套，学生动手操作时间占用了大量的课时，因此理论的内化和拓展能力的提升都无法在课上实施。此外无锡机电高等职业技术学校气动实训是采用各种气动分立元件完成验证性实验，对于需要综合传感器技术、PLC控制技术的复杂课题将无法实现。因此，现有的实训设备是无法实现知识拓展和综合运用需要的[3]。

2.3 教学评价体系单一，评价结果失真

评价体系单一，无法真实反映学生知识掌握情况。目前，无锡机电高等职业技术学校“气动技术”这门课采用的考核方式为考察学生的动手操作能力。缺少理论知识的考核和过程性评价。评价结果无法客观反映学生的真实水平。

鉴于“气动技术”课程的特点以及对该课程教学现状的分析，为了激发学生的学习兴趣，优化教学效果，提高教学质量，教师应构建新的教学形式。

3 基于雨课堂的高职“移动微学习”教学设计

3.1 雨课堂的简介

“雨课堂”是由学堂在线和清华大学在线教育部共同研发推出的智慧教学工具[4]，旨在连接教师和学生，提供课前预习、课中互动和课后总结的全方位功能。雨课堂功能基于最常见的Power Point和微信，教师和学生均可直接使用。课堂上师生通过课堂练习和互动，活跃气氛，提高学生课堂参与度。同时雨课堂还内嵌了“学堂在线”的大量优秀慕课资源，丰富课堂内容和教学方式。因此，雨课堂被誉为结合了线上慕课资源共享的优点和线下传统课堂面对面言传身教的优点于一身的混合式智慧教学工具[5-6]。随着校园信息化和智能手机的普及，高职学生可随时随地通过手机获取信息、知识，这已经成为高职学生重要的学习方式，也为基于“雨课堂”的移动微学习教学方式的实施提供了保障。

3.2 “雨课堂”支撑的移动微学习教学模式的教学过程设计

3.2.1 课前准备

教师的课前准备活动包括以下几项。

（1）教案。

教案中除了包括学习目标、学习重难点、学情分析、学习内容等传统内容外，应重点体现基于“雨课堂”的课上师生互动环节。

（2）基于“雨课堂”教学资源制作。

①课前使用。

a.根据本节课程内容将情景导入，学习任务，重难点和简单的知识点制作成不超过的8页的预习PPT。预习PPT采用H5页面，配语音讲解，情景导入可以插入视频网站的视频。预习任务学习时长控制在10～15 min效果最佳。

b.利用“雨课堂”的手机习题功能考查学生的预习效果。

c.利用“雨课堂”的投票功能了解学生对本节课教学内容的诉求和认知度。

②课上使用。

教师可以利用以前教学使用的PPT，在原PPT的基础上通过“雨课堂”添加课前测试题，随堂测，重难点掌握情况投票，课后作业及下次课的预习任务等。

③课后使用。

a.制作好与每次课内容匹配的课后练习题，考查学生学习效果。

b.网上搜索相关内容的拓展应用资源链接，通过微信平台推送给学生。

（3）资源上传。

教师通过PPT中的“雨课堂”插件将制作好的课件和习题上传至“雨课堂”云端资料库，可以在教学过程中随时调用。如图1所示。

3.2.2 课上活动

“气动技术”是一门实践操作性很强的课程。实际教学中应将借助虚拟手段的理论学习、动手实际操作和现场指导合理地结合起来，各自取长补短，才能取得最好的教学的效果。

（1）复习导入。

此阶段利用“雨课堂”进行随堂课前小测，这个小测是对前一次课学习内容的检验，意在了解学生对上次课所学知识的掌握情况，题数5～8题即可，以便教师掌握学生的情况并进行针对性讲解。最后通过导入环节与本次课的内容进行衔接。

（2）重难点讲解与教师答疑。

此阶段利用“雨课堂”PPT以图片文字形式呈现重难点。开放弹幕和投稿，学生可畅所欲言也可对老师进行提问，增强趣味性和互动性。课上限时答题功能帮助老师了解学生听课效果。

（3）分小组动手实操。

各小组可以参考教师推送的微视频，完成实训任务。教师巡回检查，答疑解惑。当各小组完成基本实训任务后，教师可通过课上限时答题功能发布拓展任务，各小组可以采用小组PK的形式，自行设计操作方案，完成气动回路的设计和气路连接，并上传图片完成答题。教师可以将各小组答题情况和学生答案展示至大屏幕。同时教师可通过“雨课堂”平台为每个小组打分和点评。

（4）作业布置。

总结今日做学，布置作业。根据课程知识脉络，布置下次课预习内容。

3.2.3 课后反馈

课后，教师通过“雨课堂”发布一份练习题，这份练习题应涵盖这一课所学的所有知识点。学生在教师设定的时间期限内完成，完成后可得到分数和题目解析。教师通过后台可以查看学生的完成用时和得分情况。这些后台数据为教师进行教学评价和学生自评都提供了重要依据。

该课程所有教学内容完成后，教师推送一套综合的考试题。此阶段在教师的监督下完成考试。考试成绩可作为本门课程理论总评成绩的组成部分记录在“雨课堂”系统的后台。

课后，学生也可以随时通过“雨课堂”私信与教师互动，教师可随时为学生答疑解惑。

3.3 “雨课堂”支撑的教学评价

“雨课堂”支撑的教学评价如表1所示。

本研究采用多种评价方式结合，具体结合形式为：“雨课堂”反馈的平时学习表现占1/3；“雨课堂”推送的理论考试成绩占1/3；实训成绩占1/3。基于“雨课堂”的后台数据支撑，学生的整个学习过程都有详尽的数据记录。该评价方法综合考虑了平时表现和考试成绩，理论成绩和动手能力，真正做到了过程性评价，使评价更为合理。

4 结语

在“气动技术”的教学过程中，借助“雨课堂”把课前预习，课中互动，课后评价反馈，资源建设等环节统筹协调起来。将线上的移动微学习和线下的传统授课相结合，实现了处处能学，时时可学。大幅开发课外环节，缓解课时压力，提高了课堂效率，最大程度地激发学生的学习主动性和积极性，取得了较好的教学效果，也得到了学生的广泛认可。将移动微学习和传统课堂教学手段相结合，符合国家“互联网+教育”的发展趋势，为在新形势下专业实训课程的教学改革做出了初步探索。

[参考文献]

[1]北京教育科学研究院.普通高中课程标准试验教科书·美术鉴赏[M].北京：人民美术出版社，2009.

[2]HUG T，LINDNER M，BRUCK P A.Microlearning： Emerging concepts，practices and technologies after e-learning[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.

[3]曾文，汪劉一，张殿武.液压与气压传动课程教学改革研究[J].中国电力教育，2014（3）：116-117.

[4]曾瑞鑫.学堂在线召开发布会宣布推出智慧教学工具—雨课堂[J].亚太教育，2016（24）：66-68.

[5]黄成龙.雨课堂让教学更轻松[J].科教文汇，2016（35）：27-28.

[6]刘芳.基于雨课堂的管理学课程混合式教学模式研究[J].科技资讯，2016（36）：184-186.