凸显教材单元特点，结合语言环境识字——小学语文统编教材识字教学的思考与实践

◎ 朱建萍

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段（一至二年级）的教学重点。”随着教育观念的不断更新、教学实践的不断推进，在诸多的识字教学方法中，“集中识字”与“随文识字”成为主要的两大方法。其中，在阅读过程中“随文识字”流传至今并不断改革。我们越来越坚定地认识到，识字教学和阅读教学是不可能割裂开来的，两者的融会更有利于促进学生的学习发展。与阅读相结合来教识字，也就是充分运用语言环境识字。一年来，在统编教材的实施过程中，我们结合教材单元特点，进一步研究了如何有效落实在语言环境中识字。

一、正确认识“在语言环境中识字”

何为“语言环境”？《汉语小词典》对“环境”的解释是“所处的情况和条件”，也就是相毗连的情况。那么“汉字的语言环境”，就是汉字周围的情况和条件，这个情况和条件是用书面语言或口头语言呈现出来的。在口头语言中指前言后语，在书面语言中指上下文。在语言环境中识字，是指在教学某一生字时，要把它放在教材所提供的语言环境中去，联系其所在句子的上下文，其所在词语的相关语素来学习，也可以结合学生实际，创设各种语言环境，从而对所识生字达到比较深化的认识理解。

学生在汉字学习过程中有着天然的语言环境。除此之外，提倡在语言环境中识字还有哪些优势呢？究其学理，便可见其意义。首先，从汉字本身来看，汉字是音、形、义的统一体。任一个汉字，只有在一定的语言环境中，它的音、形、义才能具体化和确定化。字音上，如果脱离了语言环境，多音字的读音无法确定，同音字难以辨别含义和用法，变调、轻声等无从说起；字形上，汉字是表义文字，它的音、形都为义服务，因而在具体语境中，才有利于字形的突破。字义上，有众多的一字多义，也有部分汉字不能独立成词，只有进入一定的语言环境，它的字义才能确定。正如叶圣陶先生在《叶圣陶语文教育论集》中所说：“生字生语必须依据本文，寻找那个字语的确切意义；又必须依据与本文相类和不相类的若干例子，发见那个字语的正当用法。”再则，从语文学习的角度来看，把生字放在具体语言环境中感知、理解、掌握，教学过程中读说结合、读写结合，手、脑、口、眼并用，教学内容与形式多样化，可充分调动学生的学习积极性，使学生在规范语言的熏陶中逐步领会汉字的运用，符合儿童学习语文的规律。

二、整体把握教材的特点

一年级的统编语文教材分别编排了4个“识字单元”与10个“课文单元”。

如何针对新教材单元的特点，充分而有效地落实在语言环境中识字呢？我们聚焦“识字教学”模块，从分析“识字单元”和“课文单元”的特点入手开展了思考与实践。

从教材所呈现的文本形式来看，教材中的识字单元内容一般由词串与简短的儿歌、韵文组成；课文单元内容以短文、儿童诗歌为主。无论是词串、儿歌、韵文还是短文、诗歌，均为汉字的学习提供了相应的语言环境。以一年级上册《小书包》与《秋天》为例，教材呈现了不同的文本形式，如图1所示。

图1 识字单元和课文单元形式示例

从教学内容来看，识字单元与课文单元同样承载着识字、写字、朗读、背诵、读懂内容这些主要的教学任务，这一点从单元教学要点中清晰可见。识字单元和课文单元的教学内容基本相同。其中，结合语言环境学习生字，是其共同的重要教学内容。只是在识字内容上，识字单元的识字相对比较集中，往往可以根据汉字的字音、字形或字义，使用归类识记的方法，便于引导发现汉字规律或者一类字的特点。

基于统编教材以上的两个特点，我们可以看到在编写教材时识字教学的导向，无论是识字单元，还是课文单元，教学中应该充分落实在语言环境中识字，这是课程标准的要求，也是教材的诉求。

三、有效落实“在语言环境中识字”

（一）剖析教学现象

“在语言环境中识字”不是一个新命题，但在日常教学实践中却不尽如人意，主要表现为对“在语言环境中识字”意思的曲解。课堂上，我们经常会看到以下现象：①识字教学的开展就是顺着生字在文章出现的先后顺序依次学习，遇到一个学一个；②把生字单列出来学习（音、形、义一步到位），再放回到段落或整篇短文中读一读。

从表面看，以上教学现象已经有别于以往的“集中起来识字”。但稍作分析，就能感受到这只是形式上的“在语言环境中识字”，“结合语言环境”仅停留于教学组织形式层面，并没有将识字真正融于文本的相关语境来学习。这样的识字教学，并没有处理好识字与阅读之间的关系，不是真正地在语言环境中识字。其结果是，阅读过程时常被割裂，识字教学也不够扎实，无法相得益彰。从本质上看，与“集中起来识字”无异，教学是比较低效的。

（二）切实贯彻“合理分布，分步落实”的教学策略

那么，究竟如何真正做到在语言环境中识字呢？斯霞曾提出：“认识规律离不开具体环境，离不开反复接触，反复实践。教儿童识字，同样如此。‘字不离词，词不离句，句不离文’，就是强调生字词的教学要和具体语言环境相结合。”“字不离词，词不离句，句不离文”短短12个字道出了“在语言环境中识字”的真谛。简而言之，就是置汉字于词句之中，寓识字于阅读理解的过程之中。

上海市教委教研室曾提出识字教学“24字教学策略”：“合理分布，分步落实；针对特点，各有侧重；识法多样，科学记忆”，深入浅出地对“在语言环境中识字”的具体做法做了高度概括。其中，“合理分布，分步落实”这8个字尤为重要，为“怎么做”做出了很好的注解。在统编教材的实施过程中，这一策略依然是落实“在语言环境中识字”的优选策略。同时，在实施过程中，“针对特点，各有侧重；识法多样，科学记忆”也渗透其中。

“合理分布”指的是生字的学习与词、句、课文学习相契合，不脱离语境机械、孤立地识字，不割裂对文章的整体阅读；“分步落实”指的是生字的音、形、义，从记忆到理解，再到运用，分阶段逐步落实，不追求一步到位。

在教学中，我们常常结合阅读内容，将识字教学分成2—3个板块进行，让识字教学合理分布于整个阅读过程中。如教授一年级上册课文《乌鸦喝水》时整堂课的识字教学分成以下四个板块进行。

本课要求识字：乌、鸦、处、找、办、旁、许、法、放、进、高。

第一板块：结合揭示课题，学习“乌、鸦”。

（1）借助音节的拼读，读准“乌、鸦”的读音。

（2）结合看图，认识生字“乌、鸦”，比较“乌”和“鸟”字的不同，了解它的外形特点，初步建立“乌、鸦”字形与字义间的联系。

（3）板书课题，初步渗透“乌、鸦”的字形结构。

第二板块：借助初读课文，完成生字正音。

（1）借助汉语拼音朗读课文，读准字音，读通句子，关注生字字音。

（2）找找课文中带有“喝”字的句子，读一读，了解大致内容。

第三板块：结合对课文内容的了解，适时学习相关生字。

（1）再读课文，边读边想：乌鸦到处找水喝。它喝水时碰到了什么困难？乌鸦是用什么办法喝到水的呢？

（2）交流反馈，随机学习生字新词“处、找”“办法”。

（3）再读句子，板书“办法”，想一想“办法”在文中具体指什么。

（4）学生交流，适时学习生字新词“旁边、许多、放进、升高”。

第四板块：结合对课文主人公的评价，巩固所学生字。

（1）出示新词，复习读音：乌鸦、到处、旁边、许多、办法、放进、升高。

（2）请学生用这些词，说说乌鸦的做法和自己的看法，巩固字音词义，体会乌鸦的聪明。

在以上教学过程中，学生首先结合课文语境学习部分生字；然后在将课文读正确，了解大致内容的同时读准字音；接着再熟读课文，了解内容过程中侧重于对字义、词义的了解，结合板书落实字形的初步记忆，并在后续的写字指导中进一步夯实字形；最后，在复习巩固中检验对字音的掌握、对课文内容的把握，初步落实对生字新词的运用。整个识字过程逐步推进，分步落实，与阅读相结合，始终做到“字不离词，词不离句，句不离篇”。

在识字教学中，根据教学的需要，汉字的音、形、义常常是分步走的，这就是“分步落实”，可以更好、更科学地处理好识字与朗读、听记、表达之间的关系。例如，一年级上册识字《小书包》的两处教学设计如下。

本课要求识字：书、包、尺、作、业、本、笔、刀、课、早、校。

“整体感知”教学环节：

教师提出听记要求：小书包里有什么？然后进行听记与交流。在交流过程中板贴带有生字的一组词语：课本、作业本、铅笔、转笔刀，关注生字发音，随机正音，指导规范表达。最后请学生多种形式朗读儿歌：自读儿歌，读准字音；师生配合读，感受停顿；个别抽读，再次随机正音。

教学中，教师借助儿歌语言环境，融识字与听记、朗读、表达为一体。为了不割裂阅读教学的过程，这里只学习生字的字音，初步感知字形而不作其他的学习。

“学习儿歌第二句”教学环节：

教师先出示句子：“课本作业本，铅笔转笔刀”，请学生自由拼读，读准字音。

随后学习第一组新词：“课本（kè běn）、作业本（zuò yè běn）”。

分成三步：①以各种形式认读，小老师带读，正音，集体拼读；②认识单人旁，积累单人旁的字；③学生字“本”：好办法记字、一字开花。

再学习第二组新词：“铅笔（qiān bǐ）、转笔刀（zhuàn bǐ dāo）”。

分成两步：①小老师带读；②看视频，说说“我看到了……”，感受转笔刀的本领。

最后出示：课本/作业本，铅笔/转笔刀。教师指导朗读儿歌中的词串，注意停顿，读出节奏。

这是儿歌的第二个句子。除了“铅”和“转”，其余都是生字。在教学中，因为生字多而集中，这个环节只教学“课、本、作、业”四个生字，在教学中也是遵循了统编教材“识写分流”的特点，对每个汉字有所侧重。“本”是“四会字”，音、形、义一步到位，其余“两会字”，在本课中只是见个面，无需精细化的指导，重在读准字音即可。而“笔”的字形则放到后面词串中“笔袋”一词的出示再教学；“刀”字要求书写，因本课的写字教学将笔画有相似点的“本”“尺”作为一组归类指导，“刀”的书写将在第二课时复习之后再落实。看来，这个分步落实，有时是针对一个课时而言，有时是针对几个课时甚至一个阶段而言。以上种种处理，体现了识字教学充分结合语言环境，科学合理地设置教学时机，不会因生字集中过多而冲淡了朗读指导，割裂了句子教学。

在教学中，我们还可以基于文本语言环境创设相关的适切情境开展识字教学。如一年级下册课文《树和喜鹊》的教学，从板书设计（见图3）我们来看本课识字教学的落实。

本课要求识字：只、窝、孤、单、种、都、邻、居、招、呼、静、乐。

图3 《树和喜鹊》板书设计

通过图3我们可以看到，整个识字是在阅读过程中进行的。要完成这个板书，教师需要引导学生经历以下的阅读过程。

（1）请学生读一读，注意读准字音，读通句子，再想一想：从前树怎么样？喜鹊怎么样？后来树怎么样？喜鹊怎么样？然后交流出示“孤单、快乐”，借助拼音读准字音，完成板书。

（2）请学生再读课文，想一想：为什么树和喜鹊一开始很孤单？后来，它们又为什么很快乐？然后交流出示“只有、有了邻居”，读准字音“只有、邻居”，完成板书。

学生在借助汉语拼音阅读课文的过程中，带着思考，逐步解决问题，与教师共同完成板书。而所有的板书，包括生字在内共同构成了一个跟课文内容密切相关的有逻辑意义的语境。这样的语境创设及时、适切、巧妙，使识字教学真正与阅读过程融为一体，在识字的同时，发展语言和思维。

总之，我们要根据教材特点，发挥语境的整体功能，力求教学的高效。教师在课堂教学中，抓住文本和识字的关系，充分利用语言环境，可以创造出许多生动活泼的画面，使学生识字、阅读、说话、理解等都在一种轻松愉快的情境中进行，而且印象深刻，从而达到事半功倍的效果。