从意象角度解读诗人个性化情思

张慧

毛泽东的《采桑子·重阳》和杜甫的《登高》《九日五首·其一》都是以秋为背景的抒情名作。面对同样的秋色秋声，两位生于不同时代、具有不同气质的诗人，感受有何异同？诗人对自然之秋的感受与个人经历、个体生命价值追求怎样融合，才形成了独特的审美体验？这些体验又是通过什么传递给读者的？

这则教学设计即以意象作为切入口，引导学生阅读毛泽东的《采桑子·重阳》和杜甫的《登高》《九日五首·其一》，分析诗歌意象的独特性，解读诗人眼中不一样的秋天。然后再通过探讨诗人个性化的感受，深入分析诗歌创作中影响情感表达的因素。由单篇阅读到比较阅读，再拓展到阅读方法的总结，以此发展学生阅读文学作品的能力。

一、教学过程

1.在整体阅读、感受意境的基础上找出并辨析诗歌中的经典意象

本班学生来自新疆，对古典诗歌的阅读能力较弱。课前，我布置作业让学生进行充分诵读，要求他们发挥想象，描述诗歌中的场景和画面。通过诵读和想象描述，学生对诗歌内容有了整体感受。而后我再要求他们调动以往的诗歌阅读经验，找出并辨析诗歌中的意象。

我将学生找出的经典意象进行整理，归纳出“菊花”“秋风”“秋叶”“长江”“酒”，并通过PPT呈现这些意象的文化内涵，如菊花代表“高洁”“隐逸”“生命的衰颓”等，再补充一些相关诗句来加深他们对这些经典意象内涵的理解。

诗歌史中的许多经典意象本身就带有既定的情感内涵，而作者在使用这些经典意象进行创作时，常会在既有的内涵之外赋予其一些独特的情感内涵，使其意蕴有所增加或变异，这也是诗歌创造性的一部分。学生不仅要对这些经典意象的特点有所认识，还要能够辨析作者在经典意象中融入的个性化情感。这样才能体悟诗歌中作者对于秋的细腻感受和个性化表达。

2.分析比较经典意象和选文意象在情感表达上的差异性

这一环节的学习任务是，在理解传统意象、感受三首诗歌情感基调的基础上，比较两位作者所用的“菊花”“落木”“秋风”“江”的含义与传统意象传递的情感和意义的异同，并以小组讨论形式交流分享。

在讨论的过程中，出现了一些教学预设之外的问题，一同学说：“第一首诗歌里面的黄花是指菊花，它代表了生命的凋零”，“因为经典意象中的黄花代表凋零的生命，而预习作业里的背景资料也说毛泽东是在特别艰难的时期创作了这首诗歌”。该生将传统意象的内涵，结合作者创作背景，先入为主地直接代入诗歌意象的解读中，造成对作者所表达情感的误判。

针对这一问题，我调整了现场教学策略，让学生充分表达自己的阅读感受并提供对诗歌情感的分析依据。

师：有没有同学对唐尼努尔的分析持不同的看法？好多同学举手，青格丽说说看。

生：我认为黄花代表的是英勇的革命战士战斗的热情。

师：说说你判断的理由是什么。

生：理由是我觉得这首诗歌的情调很高昂，而且其中的黄花特别强调是战地的黄花，所以我觉得应该和战斗的情感有关。

生：我觉得应该是有一种感伤，因为那个时候是重阳节，所以作者应该是有一种感伤的。

师：因为重阳节是登高望远、思念亲人的传统节日，所以你觉得诗歌中可能有一种思乡之情，对不对？

学生在争论中开始意识到造成情感理解矛盾的原因是解读方式的不同。此时，我带着他们回归诗歌文本，围绕“秋物”的特点逐一分析，并比较之前分析的一些传统意象的表达，辨析毛泽东在诗歌中传递的独特感受，逐步获得了合理的解读。

师：我们再来看看诗歌的内容，把其中的意象再圈画一下，哪些意象是情调比较高昂的，哪些意象是情调比较低沉的，我们来作一个区分。

生：有一个意象的情调是高昂的，春光。

师：春光的意象代表什么？

生：希望。

师：所以说秋风胜似春光，应该怎么理解？

生：毛泽东觉得秋天的希望比春天更盛。

生：战地黄花分外香也是比较高昂的。

师：为什么？

（生沉默）

师：作者如果借黄花表达生命的凋零，会怎样来写这个黄花？回忆一下你们曾经读过的其他作品。

生：人比黄花瘦。

生：满地黄花堆积。

师：满地黄花堆积，人比黄花瘦，都是描写生命凋零的状态，但作者描写的黄花是怎样的？

生：（齐）分外香。

师：由此我们可以意识到什么？

生：作者心里有一种热情。

在分析中，学生敏感地察觉到诗歌中描写其他秋景的意象也包含了高昂的情绪。两名同学分析说：“寥廓万里的画面，给人的感觉很壮阔。”“这里虽然是写寒霜，但情绪并不是消沉的。”这一分析过程促使学生开始反思之前情感分析中的局限，即分析意象内涵时不能断章取义，更不能只选取经典的意象内涵来机械地理解，而根据时代背景来直接推测诗歌情感的做法也是错误的。

3.利用思维导图明确影响作者创作情感表达的因素

在明确了《采桑子·重阳》意象特点与情感表达的关系之后，就需要让学生理解决定毛泽东这首诗歌情感表达的因素。课前的预习材料已经提供过这首诗歌的创作背景，所以在课堂上，我要求学生根据材料分析影响作者创作基调的主要因素，并填入下面的表格中。

通過填表，学生清晰地发现了在毛泽东的这首诗歌中，影响其情感表达的主要因素在于他个人开阔的胸襟，这种乐观昂扬的性格特点促使他战胜了时代的寒秋，让笔下的秋蕴含了春日般的力量与温度。

通过思维导图的绘制，突破了对本首诗歌的情感分析，而将教学任务拓展到分析影响诗歌创作情感表达的要素。经过头脑风暴，学生需要绘制影响诗歌创作情感表达因素的思维导图。在绘制的过程中，教师引导学生对原因的类型进行内因和外因的分类，以便更清晰地定位影响的核心因素。学生完成的思维导图如下：

从导图所呈现的结果来看，学生都能发现性格、价值观、人生理想等内部因素是在分析作者情感表达时不可忽视的核心因素;部分学生充分调动以往的阅读经验，关注到了读者意识、文学流派等对于诗歌情感表达的影响。

4.分析杜甫诗中意象的个性化特点及其情感表达独特性的成因

明确了意象特点分析方式，学生按照同样的方式继续细读杜甫的《登高》《九日五首·其一》，分析杜甫对秋的不同感受。在这一部分的教学中，许多学生再次陷入了解读的困境，他们不能够辨析两首诗歌在情感表达上的差异性，因为它们创作的时间几乎一致，同年的重阳节前后，所以学生判断两首诗歌在情感表达上也是一致的，都表达了“内心的悲伤”。

这反映出学生在日常文本解读时的一个普遍问题——情感分析粗糙。他们能够感受到一些文本传递的基本情绪，如快乐、悲伤、愤怒，而一旦涉及语境内的具体情感分析，他们就会出现理解上的障碍，比如无法找到情感产生的原因，或者细化情感的类别，说明是哪一类型的快乐和悲伤。细读分析意象特点，是解决这一问题的重要抓手。

因此我让学生细致地罗列了两首诗中所有的意象，比较这些意象的异同。“我们整体的感受好像都是比较压抑负面的情绪，然而悲伤也是有各种姿态的。下面请两名同学把这两首诗中的核心意象整理出来。”学生根据我的要求找出了诗中的核心意象。《九日五首·其一》中有竹叶，菊花，玄猿，白雁，干戈;《登高》中有猿，落木，长江，酒。学生分析比较了两首诗中哪些是相似的意象，哪些则是特殊的意象。在我的引导下，他们发现了诗中的一些意象是重阳节的特定意象，比如菊花、酒，还有一些意象则差别很大，比如白雁和干戈等。于是我让他们仔细分析诗中特殊意象的内涵，然后再分析其中可能蕴含的情感。

生：白雁代表的是思乡之情，但是这里作者说的是故国的大雁，所以诗中有一种国破家亡的悲凉。干戈代表的是战争带来的破坏。

师：所以《九日五首·其一》的悲哀是什么样的悲哀？

生：表达了作者思念家乡、思念亲人之情，但核心还是因战争导致家人无法相见而痛苦和不满。

师：所以我们怎么来比较这两首诗歌呢？刚刚我们粗略地读时，发现诗歌的情感就是悲凉，而通过对诗中比较特殊的意象，或者其中赋予传统意象不同特点的意象的分析，我们对诗歌的解读细化了，发现作者的情感是细腻的。

在采用同样的方式分析《登高》中的特殊意象时，学生发现诗中描写了作者自己繁霜鬓的形象，并且此处对江水的描述与经典意象内涵中江流滚滚而逝所代表的时光流逝一致，这就与《九日五首，其一》所表达的乱离之悲有了很大的区别。最终学生得出结论：“《登高》表达了作者对时间流逝中生命逐渐衰颓的悲伤。”

细致分析的目的在于深化理解和感受。同一个诗人在同一个时间点写作的内容类似的诗歌，也可能带有不同的情感色彩;同样是悲秋，引发的人的内心感受却是各种各样的。当学生结合意象的特点去细致地分析“秋景”“秋思”，就会逐步进入作者更加丰富、细腻的情感世界。

杜甫诗歌中沉郁的力量源于其对痛苦丰富的体认，从个体的生命之秋，到国破家亡的国事之秋，所有的一切都诉诸笔端，形成一种凝重深层的悲哀。为了让学生理解这种悲哀，我补充了刘小川在《品中国文人》中对杜甫的一些评价，以及杜甫所写的《奉赠韦左丞丈二十二韵》中的诗句，学生因此对杜甫诗歌中包含的儒家精神和人格力量有了更具体的感受。而后呈现杜甫晚年年谱，让学生将年谱中的核心信息绘制成一张杜甫晚年人生经历时间轴图。在绘制的过程中，他们直观地感受杜甫诗歌“诗史”的特点，感受其悲秋背后的精神力量。根据以上内容，学生判断出了影响杜甫诗歌情感表达的核心原因不仅在于其个性特点，更在于其个人的家国理想与整个社会的时代背景。

综上所述，通过《采桑子·重阳》和《九日五首·其一》《登高》的任务群学习，改变了仅以单篇意象分析作为情感解读方式的阅读方法。通过对经典意象的理解、个性化意象的比较以及相似意象的语境内涵辨析，学生对情感的体悟变得更加细致，对语言的敏感性也增强了。而从单篇的情感分析，到建立影响文学情感表达的思维导图，学生不仅仅是读懂了一首诗歌，更是获得了一种阅读的视角，扭转了以背景知识来强行扣合情感的机械阅读方式，从而能够更加多元全面地分析诗人的情感表达。诗歌的魅力不仅在于传承了文化传统中的悲秋情绪，更在于诗人以其个人生命体验赋予了“秋”独特的情感。学生在这样的阅读训练中，也能够逐步寻找到自己独特的“秋”的生命体验。

二、作业反馈及点评分析

本次教学的课后作业：根据思维导图，思考《前赤壁赋》的作者苏轼和《小石潭记》的作者柳宗元在同遭贬谪的情况下，为何一人能寄情山水抒发不快，一人眼中的景色却“凄神寒骨，悄怆幽邃”？

设计意图：希望学生借助他们在课堂上绘制的影响文人情感表达要素的思维导图，对两篇课文的内容以及作者经历、创作背景等进行综合分析，并写成一个比较分析段落。下面选两则作业示例及点评具体呈现。

学生1：

苏轼是一个旷达乐观的人，他之所以能够在被贬谪时仍能保持这种乐观，是因为他善于超脱于物外看待生命的状态。在主客对话中，他能够在清风明月间感受自己的人生之乐，而且他受到庄子“齐物论”的影响，能够以不变的视角看待“我”和外物，从而发现“不变”的意义。这种豁达的态度，让他能够超脱于贬谪的经历。

与之相比，柳宗元就不同了，他在看到清冷环境时，想要排遣忧闷，却被环境深深影响，写出了“凄神寒骨，悄怆幽邃”的诗句，这与性格密不可分。

点评：该生分析了《前赤壁赋》中苏轼旷达精神的来源，核心就在于其能够超然物外，以齐物的思想看待人生之变，而正是这种态度，使他的内心洒脱豁达。这一段分析扣合文章内容，归因清晰合理。通过这节课的学习，学生在分析情感的成因能力上有了发展。

学生2：

苏轼在《前赤壁赋》中说：“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色。”在听完客的话后，他不仅没有受到其悲凉心境的影响，反而以开阔胸襟去劝导，“苟非吾之所有，非虽一毫而莫取”，在变与不变的真理中，豁达地活着，不以物喜，不以己悲。这篇文章充分体现了苏轼乐观豁达的性格。与苏轼不同，在《小石潭记》中，柳宗元写道：“凄神寒骨，悄怆幽邃，以其境过清，不可久居。”他因政治改革被贬，忧伤凄苦的感受记于心，一经凄清的环境触发便涌出来。他不是去享受自然，而是寄情山水排解苦闷，但适得其反，反受其影响，认为不可久待便匆匆离去。同样遭遇贬谪，两人的感受不同，主要是性格使然，另外还有人生经历因素的影响，使二人在面对自然景观时有不同的感触。

点评：学生在这段评论中比较了苏轼与柳宗元感受自然方式的不同，前者以一种哲理化的思考获得超脱，后者仅仅希望通过寄情山水忘却烦恼。然而“一切景语皆情语”，柳宗元最终还是无法压制内心的痛苦。这名同学将两种感受进行对比，突出了影响文学创作的核心内因在于性格的不同。

三、教学反思及改进方案

在这节课的教学过程中，学生遭遇了两次分析困境，第一次是对秋的意象内涵不明确，第二次则是对诗歌情感判断失误。在这两个活动环节，课堂的推进较慢。对于不明确秋的意象内涵的問题，改进的方式可以是在前期布置相应的阅读任务，不是由教师去整理经典意象的内涵，而是让学生自行去查找、整理秋的意象及其内涵特点。通过这些思维过程，学生对于这一知识的掌握就不会仅仅停留在记忆层面，而是能够更加敏感地察觉诗歌语境中的意象特点和内涵。

在解读诗歌情感过程中，学生出现只读意象不分析诗句的问题，也值得反思。意象的教学不能仅仅关注意象本身的内涵，更不能只关注经典意象而忽视诗歌中的其他意象。在课堂教学中，对于这一点，因为我的前期引导不够，导致学生出现错误的判断。在诗歌教学中，教师一定要向学生强调关注意象之间的关联性，从语言表达的细节上对意象的特点进行深入分析，而不能仅仅依赖于经典的解读。补充过多既定的经典内涵，反而会阻碍学生理解诗歌的情感。