“学优先”：重建教学秩序

蒋七耀

人本主义心理学家罗杰斯（C. R. Rogres）提出了“意义学习”这一概念，明确指出“意义学习”与“无意义学习”的根本区别在于，能否让学习者全身心投入到学习的整个过程中。同时，他还强调教学者要确立“允许学习”的观念，提出了包括自我发起、自我评价在内的“允许学習”的十条课堂原则。我所倡导的“学优先”课堂，其本质也正是着力于“允许学习”。

首先，明确“学优先”的课堂保障。即在课堂实践中要落实：学习是由学生自我发起的;学习始终应随着学生的行为、态度的变化而进展;教学过程始终存在学生的自我评价，并依此调整教学策略。

其次，强化“学优先”的自我生成。“学优先”需要让学生意识到学习内容与自身的学习目标相关，这样，学习也才能有“意义”产生。对此，教师就必须构建真实的问题情境（基于学生学习起点的），需要提供学习资源（便于学生自我探究），需要激励同伴互助（让每个学生有心理安全），需要让学生不断进行自我评价（让学生有目标达成感）。在这样的课堂中，“学优先”成为揳入课堂的教学基因，学生是带着求知欲和表现欲投入学习的，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地、实质性地参与课堂。

再次，认识“学优先”是“意义学习”。认知主义心理学家奥苏伯尔对“意义学习”的界定是，“学习者将符号代表的新知识与认知结构中已有的相应内容，建立起实质性的和非人为的联系”。这里的“实质性”和“非人为”就是指学习者对新知和已有结构的联系并不是任意的、外部强加的，而是由学习者主动完成的。也就是说，学生具有展开意义学习的心理准备和倾向——学生的认知结构中有与新知对话的知识储备，即课前“学优先”（课前参与）。学生也具有积极的将新旧知识联系的行为，即课中“学优先”（课中参与）。学生还在学习目标上有明确的获得感，即参与评价和对“学优先”的即时反馈（课后参与）。

总之，“学”与“教”的现代性所带来的冲突是目前课堂教学的一个焦点，我们仍处在一个需要重新发现和认识教学本质的时期。我们要把“学优先”作为教学过程的永久起点。