医学院校思政课程分层分类教学模式探索——基于“马克思主义基本原理概论”课程的调查研究

范瑞雪

(山西医科大学 马克思主义学院，山西 太原 030001)

分层分类教学是一种基于受教育者的个体差异和不同需求而采取的差异化教学模式。其首要特征是根据受教育者的个体或群体特点，创造适合其特点的学习环境，构造适合其需求的学习模式，使受教育者在学习知识的前提下感受到被尊重和满足，从而充分调动受教育者学习的积极性和主动性，提升教学活动的针对性和实效性。针对不同学生群体的特点，采取分层分类教学模式，不断提升高校思政课程的思想引领作用。

一、医学院校思政课程分层分类教学模式的理论基础

分层分类教学模式基于两个关键理论——“个体需求理论”和“价值认同理论”。前者是对受教育者进行有效分层分类的客观标准，后者是分层分类教学得以顺利实施的必要保障，两个理论有机融合,共同构成了医学院校思政课程分层分类教学模式构建的理论基础。

(一)基于“个体需求”的医学院校思政课程分层分类模式

习近平同志在2016年全国高校思想政治会议上指出：“做好高校思想政治工作，要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[1]这一重要论述充分阐明了青年学生的“成长发展需求”在思政课程教学中的重要作用。

近年来，以需求理论为切入点对高校教育进行研究的文章数量很多，总体上是围绕着两个基础性理论展开讨论：其一是马克思主义“人的需求理论”。这一理论侧重于对人的类本质需求进行探讨，着重强调“社会化了的个人”自由全面发展的需求，着重阐释作为群体性的“人”的共同性发展需求。其二是马斯洛的“个体需求理论”。这一理论的侧重点是个体成长中的阶段性需求，即从个体发展的微观视角阐释六个层次的不同需求，揭示个体成长中需求发展的规律性。这两个理论共同构成了分析青年学生“群体意识”和“个体意识”的基础，引起了许多学者的重视。

笔者在“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”课)课程的教学当中也高度重视对学生需求的调查研究。自2017年起，笔者对山西省部分医学院校本科生“《马克思主义基本原理概论》课程需求情况”进行了问卷调查，截止2018年10月，按照整群随机抽样方法发放调查问卷1350份，收回有效调查问卷1310份，有效率为97.03%。在有效调查问卷中，男性受调查者占比32.82%，女性受调查者占比67.18%。

笔者通过调研发现，医学院校青年学生对于以“原理”课为代表的思政课程的需求呈现出“个体需求多样化”的特征。学生对思政课程的个体性需求呈现出了三个主要层次：第一个层次是“兴趣需求”，有10.88%的受访者表明自己是由于“个人兴趣”才学习和了解马克思主义基本原理的。第二个层次是“目的需求”，即对“原理”课有明确的实用性需求，42.4%的受访者是“为了考研”，4.62%的受访者是“为参加公务员或事业单位招聘考试做准备”。第三个层次是“发展需求”，有32.19%的受访者表示“希望通过‘原理’课提升个人素质和能力”(见图1)。从需求的类别来看，受访者对于思政课教学的需求呈现出多样化，学生更加注重思政课程在培养思维方法、解读社会热点、指导实践运用等方面的重要作用(见图2)。这是在医学院校思政课程中推广分层分类教学的客观依据。

图1 “马克思主义基本原理概论”课程需求层次

图2 “马克思主义基本原理概论”课程需求类别

(二)基于“价值认同”的医学院校思政课程分层分类模式

习近平同志在2016年全国高校思想政治会议上指出：“要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。”[1]这一重要论述不仅表明了思政课程在弘扬社会主义核心价值观方面的重要作用，同时也阐明了赢得学生的“价值认同”对增强思政课程实效性的重要作用。

马克思主义哲学认为，价值是客体对主体需要的满足，在实践中形成的价值评判标准和价值选择原则构成了价值观的主要内容。在思政课程教学过程中，既要充分重视医学院校学生整体性价值观的塑造，也要重视学生个体价值的实现，这就要求思政课程通过分层分类教学构造符合学生需求的价值认同体系。

笔者在实际教学中就学生对原理课的重要性和学习后的影响程度两个方面进行了调研。结果显示，在课程重要性上，88.08%的受访者认为学习“原理”课对未来发展很重要，而在学习“原理”课之后的影响程度上，91.06%的受访者认为学习马克思主义基本原理对坚定自身的马克思主义信仰“有很大影响”。但对于许多医学院校学生而言，“原理”课教学缺乏吸引力，认为“思政课程教学的理论说教比重过大”的占62.97%、“思政课程教学脱离学生实际”的占46.13%、 “课堂教学形式缺乏吸引力”的占35.84%、“教学素材单一，案例陈旧”的占32.34%，认为“思政课程教学忽视学生的主体地位”的也达到了13.04%(见图3)。这表明，思政课程在“立德”方面存在着价值观塑造功能虚化和弱化的现象，在“树人”方面存在着忽略学生个体价值实现的情况。高校思政课程必须通过分层分类教学提升学生的社会价值认同和自我价值认同。

图3 “马克思主义基本原理概论”课程教学中存在的主要问题

二、医学院校思政课程分层分类教学实践问题研究

在笔者对医学院校思政课程教学效果进行的调研中，调研结果反映出医学院校学生的“个体需求”与思政课程的“价值目标预设”之间存在着两重矛盾。

(一)医学院校职业需求与思政课程价值目标的认同矛盾

笔者通过问卷调研了解到医学院校学生对思政课程设置的基本认同情况，其中主要涉及两个问题。第一个问题是“请你根据你认为的重要程度对所修全部课程进行排序”，最终的排序结果按得票由高到低依次为专业理论课、实验课、专业实践(或实习)、专业选修课、高校公共课(大学英语、计算机等)、高校公共课(思政类)、公共选修课，可见，对于医学院校的绝大多数学生而言思政课程的重要性远低于医学类的相关课程。

第二个问题是 “你愿意在学习‘原理’课上花费多少时间？”，其中选择“仅会在课堂上学习”的占42.32%；选择“仅会在考前集中学习”的占20.79%。而学生在“原理”课学习中投入时间少的主要原因分别为“专业课学习耗费精力太多”(53.28%)，“学校活动及社团活动过多”(11.48%)，“不能掌握学习重点无法进行自学”(65.72%)，“不感兴趣或不想学习”(27.42%)(见图4)。

图4 影响学生“马克思主义基本原理概论”课程学习时间的主要因素

调研结果既反映出了当前部分医学类院校专业课程设置过多过重，学生学习压力较大，无力兼顾或不愿进行“原理”课学习的情况，又反映出了目前部分医学院校在思政课程教学中忽视学习方法的培养和教育，导致学生离开课堂就丧失了“自学能力”。造成这一现象的根本原因是医学相关专业学生的职业需求与思政课程价值目标的认同矛盾。对于医学相关专业的学生而言，其未来的职业发展方向比较固定，绝大多数学生在毕业后会从事与本专业相关的工作，因此无论在院校课程设置的过程中还是在学生学习的过程中，医学专业课都是最为重要的课程，课程比重也最重，而思政课程则由于被许多学生视为“没有需求”所以自然就“没有价值”，这是医学相关专业学生职业需求与思政课程价值认同之间的根本矛盾。加之思政课程理论性较强，学生独立学习存在一定的难度，因此才导致了医学院校学生在思政课程学习中投入的精力偏低。

(二)医学院校课程模式需求与思政课程教学方法的认同矛盾

随着网络技术的高速发展，自媒体等传播媒介不断兴起，医学院校学生对于思政课程创新的需求比以往更强烈，学生对于多样化的思政课程体系的需求与传统思政课程教学模式不丰富、不生动的矛盾成为了学生课程需求与思政课程教学模式之间的主要矛盾。在教学形式及方法的选择上，对于理论教学，除传统讲授型方法之外，学生们对于新媒体教学方式，如网课、慕课等呈现出较大兴趣；而对于实践教学，有73.03%的受访者认为实践教学环节在思政课程教学中非常重要，其中，60.21%的受访者希望参与小组讨论、实践调研，52.68%的学生希望能邀请相关专家学者举办专题讲座或研讨，39.49%的受访者选择了编排课本剧或设计课程画报，39.05%的受访者希望通过拍摄微电影或短视频等形式进行实践教学，并有38.90%的学生支持通过举办知识竞赛、演讲比赛、辩论赛等实践形式提升思政课程的学习热情(见图5)。这表明，学生对于参与思政实践课的热情很高，对思政课程实践教学形式的多样性的需求强烈，传统的以理论讲授为主导的思政课程授课模式已经难以满足学生的需求，急需进行有针对性的调整。

图5 实践课程可采取的形式

这种现象产生的原因，主要集中于以下三个方面。其一，思政课程注重“高度”而对“温度”倾注的心血不足，理论与实际脱节，理论教学“深入”而不能“浅出”。许多教师与学生的关注点存在“错位”，出现严重的“代沟”，导致思政课程的现实影响力和感召力不强，与学生需求疏远。其二，思政课程教学往往是“一枝独秀”缺乏“百家争鸣”。在调研中许多学生反映，学校举办的大型讲座和讲堂往往是围绕医学主题进行的，专业性较强，但学生不仅希望成为未来的“好医生”，更希望自身素质得到全方面的发展，因此很多学生迫切地希望学校能够举办更多的文化艺术、道德法律、社会心理类的讲座，希望参加与形势政策、时事政治相关的讲座或学习。在思政课程上，学生也希望能够有更多的机会接触到相关领域的专家学者，拓宽自己的学术视野。例如，很多学生对学校教师讲授的“形势与政策”课兴趣索然，但却长期关注“局座”张召忠的微博；部分学生在学校思政课程上到课率不高，却能长期坚持参加图书馆、社科院等文化机构和科研院所主办的文化讲坛。由此可见，学生希望在思政课程上听到更多的声音，从而开拓视野，增进认识。其三，思政课程与思政教育严重脱节。学生除了在思政课课堂上接受思政教育之外，很少有其他机会接受思政教育。学生党组织、群团组织活动的政治性不强，相关负责人对学生党员组织生活的重视程度不高，导致思政课程与课程思政、思政实践与实践思政之间的必然联系被切断，使学生无法认识到思政课程的重要作用，进而忽视和排斥思政课程。也正是由于高校思政教育协同育人体系的“断裂”，导致思政课程成为了高校思想政治教育的“唯一支柱”，既要“面对一切学生”，又要“涵盖学生的一切”，这种贪大求全的教学模式必然会导致教学的针对性不够，无法满足学生多样性的需求，无法凸显学生的个体价值。因此，要解决医学院校思政课程教学目标与学生需求的根本矛盾，就必须从思政课程的“供给”和“需求”两个方面共同努力，要根据学生需求的多样性和丰富性，不断改进课程的“供给模式”，采取分层化、分类化的个性教学模式。

三、医学院校思政课程分层分类教学模式的实施途径探索

在实践中创新医学院校思政课程分层分类教育需要进一步明确分层分类标准、确定差异性教学的价值目标，健全不同层次和类别间的协同性培育模式。

(一)医学院校思政课程分层分类标准

1.针对受教育对象特点的层次划分原则。学生认知水平和实际需求差异是分层分类教学的客观依据。分层教学，就是要寻求教学内容层次与学生的需求层次的契合关系。医学院校思政课程的教学目标可以分为知识性目标、实践性目标和价值性目标。所谓知识性目标，就是指思政课程作为一门课程，其内容本质上是具有知识性的，是具有知识性价值和可供考核的标准的，这是思政课程设置的最基本目的，也是学生的最低层次需求，即通过思政课程学习完成学习任务，通过考试获得学分。在这一层级上，教育者的任务是系统化的梳理教学内容，受教育者的任务主要集中于基本的识记和理解，这是思政课程分层教学的第一个层次。

在实现知识层次的教学目标之后，思政课程会进入实践层次，受教育者的需求进入到实践运用阶段，思政课程的教育目标也转向“能力提升”阶段。这是从理论到实践，从认知到熟知的必经阶段。在这一阶段，教育者要通过解决实际问题，引导学生通过参与社会实践等方式提升学生的实践能力；受教育者要自觉地掌握科学的思维方法，自觉地运用辩证思维、历史思维、战略思维、底线思维、创新思维等科学思维方式分析和解决实际问题，这是思政课程教育的实践目标，也是对学生高层次需求的满足。

在思政教育实现了从理论到实践的延伸之后，还会进一步复归以价值观为主的教育目标的教学阶段。高校思政课程不仅肩负着普及知识的职能，更肩负着立德树人，提升学生思想政治素养，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要使命。在这一教学层次上，受教育者的需求已经从知识需求上升到了“情感需求”，即要通过思政课程的学习提升政治素养、提升思辨能力，完善个人修养。在这一阶段，教育者的教学任务从单纯的知识传播上升到了“价值引领”，学生要进行更深层次的思考，形成对思政课程信任、喜爱和依赖的感情。在这一阶段，学生要学会在多元的价值观和意识形态中把握主流和重点，对国家、民族、党的事业和社会主义事业产生认同感。

2.符合思政课程规律的模块化教学分类原则。从总体上说，医学院校学生对思政课程的需求类型可以分为“感性需求”“理性需求”和“实践需求”三个层面。在感性需求层面，学生需要更有“温度”的思政教学内容，呼唤更生动的教学形式。因此，思政课程要完善和丰富教学模式，提升案例教学的比例，使学生对思政课程产生直观性认识。在理性需求层面，学生渴望通过思政课程获得知识、提升思维能力和政治意识，这一类别的教学是以理论教育和政策教育为主的，在此类课程中，理论性和权威性是学生最关注的问题，因此，可以在思政课程的设置上增加理论导读和政策解读类的内容，通过理论辨析、原著导读、历史事件还原、政策法规解读等形式提升理论解读能力，推进党的十九大精神、习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑，满足学生理性认识的需求。在实践需求层面，高校思政课程必须增加思政实践类课程的比例，丰富思政实践的形式，积极运用新媒体和学生熟悉的方式，推动思政教育关切实践、深入实践，解决实践问题，实现理论与实践的高度结合。

(二)完善分层分类教学过程中的价值协同导引体系

在医学院校思政课程教学过程中，要实现塑造学生的正确价值观这一目标，就要建立和完善分层分类教学活动中的价值协同导引体系，重点解决好个体价值认同与群体价值认同的协同发展、教育目标与考核机制协同发展两个方面的问题。

1.个体价值认同与群体价值认同协同发展。思政课程分层分类教学的价值目标是在塑造学生群体价值认同的基础上尊重学生的个体价值，彰显学生在思政课程教学过程中的主体地位。在思政课教学中，包括笔者在内的很多思政课程的授课教师都采取过诸如“翻转课堂教学”“体验式教学”等教学方法。但在实践过程中，笔者逐渐意识到，无论采取何种教学方法，教学方法只是形式，决定教学效果的内核是保证学生个体价值认同与群体价值认同的协同性发展。

所谓个体价值认同是指学生个体对思政课程价值的判断和思政课程对个体价值实现的满足。从课程价值的判断上，学生个体评价焦点主要集中于“课程是否有实际作用”“教师的讲授是否引人入胜”“所讲授的内容是否贴近生活”等几个方面。也就是说，学生个体所关注的是思政课程与自身性格特质、发展需求的贴合性。而在个体价值实现层面，学生主体更加重视自己在思政课程堂上所处的地位，是否受到教师的重视，是否具有独立思考的空间等问题，学生渴望改变被动的填鸭式教学模式，希望建立平等的、充满互动的师生关系。

所谓群体性价值认同，则是指接受思政教育的学生整体对思政课程的认知和评价，以及社会主义核心价值观的整体认同及践行情况。在整体价值观的养成过程中，学生个体需要积极参与群体性学习和实践的过程，通过整体性的教育行为和组织行为确定共同性的目标原则和规矩意识，能够学会在服从大局的前提下独立思考。因此，分层分类教学在实践中要解决的首要问题就是个体认同与群体认同的协调发展问题。

一方面，个体价值认同要以群体价值认同的实现为基础。在思政课程教学实践中，教师应当引导学生准确地把握思政课程的三个层次与学生需求的三个层次之间的关系，确立知识层次、价值层次、能力层次的三个阶段的群体性目标。例如，知识层次的群体性目标是掌握基本的知识点体系，形成对学科的整体性认识；价值层次的群体性目标是准确理解和践行社会主义核心价值观；能力层次的群体性目标是能够运用思政理论参与实践分析和解决实际问题。把这些群体性目标作为思政课程最基本的价值目标，是学生个性化发展的基础条件。

另一方面，个体价值认同是群体性价值认同形式的多样化。在满足整体性的教学目标前提下，思政教师应充分尊重学生的个体需求和实际发展，在学生学习的不同阶段选择适合学生个体的教学形式，确定具体化的教学目标。例如，在面对医学专业学生授课的过程中，应当充分发挥医学专业学生尊重事实、善于实验的特点，适当地增加实践类课程的比重，使学生在实践中把握原理；在面对社会学、管理学等学科背景的学生时，应当有意识地培养学生提升政治站位和大局意识，鼓励学生积极地运用辩证思维分析社会问题、参与社会观点探讨，鼓励学生“发言”“发声”等，通过这种方式，发展不同学生自身特点，使思政课程教学更加贴近学生的生活，在思政教学中更好地彰显学生的个性和价值。

2.教育目标与考核机制协同发展。在确定了不同的教学目标之后，如何在教育过程中采取适当的教学手段实现教学目标，这是分层分类教学的关键问题所在。笔者认为，在教学实践中应当全程采用“分类教育与动态调整”相结合的教学方法，保证教育目标与考核机制协同发展。

第一，在层次和类别的划分上，突出科学测评与需求导向相结合的评价机制。笔者在“原理”课的实际教学中所采用的方法是首先从学生的学科背景的专业上对学生的认知程度作出基本判断。在课程绪论结束之后，会采取小测验或者课堂作业的形式，测验学生对马克思主义基本原理的基本知识和基本认识，由此来评价学生的知识掌握程度。再通过问卷调查的方式，了解学生学习“原理”课程的动机和需求，根据需求的不同，对学生进行分类分组。

第二，注重对学生个体的关注，动态调整分层分类。在完成初步的分层和分组之后，需要重视对学生个体情况的关注，特别要关注学生需求的变化，动态调整其所在的层次和组别。同时，动态调整的方式也是对学生的一种激励和监督，通过这种调整调动学生学习的自主性和积极性。

第三，注重考核方式的多样性，增加实践性考核的权重。在思政教学中推进分层分类教学方法的使用就需要相应地改变现行的考核方式。

一是要合理地调整理论笔试和实践考核的比例。在实际考核过程中既要注重笔试的成绩，也要充分重视学生在学习过程中的实践考核的结果。在对学生的实践考核中，不是仅仅关注学生的到课率和课堂表现，还要关注学生在分组学习和实践活动中的表现。在实际教学过程中，笔者所采取的方式是每年设置8—12个实践选题供不同组别的学生选择，在学生实践调研的过程中，结合学生的选题方向、调研方法、科学方法的运用和最终形成的实践调研成果等对学生进行综合评价，注重理论与实践结合能力的培养和考核。

二是要增加平时考核的差异化设计。在随堂考试的过程中可以采取小测验、课堂作业、课程小论文等多种形式，对学生进行多种方式的考核，把平时考核的成绩与期末考试的成绩结合起来，科学合理地评价学生的学习效果，对不同层次和类别的学生进行科学的评价。改变传统的考核以试卷作为衡量学生学习成绩和效果的唯一标准的形式，通过逐层考核、分类鉴定的方式提升思政课程考核和评价的科学性和系统性，增加思政课程在医学院校学生中的感召力和吸引力。