中小学师生关系的伦理安全审视与建构

师生之间伦理承认、信任、敬重、關怀、共享等并转化为伦理行动是其安全的伦理生态，反之，师生之间拒绝承认、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益独占等则是其危险的伦理表征。伦理安全的师生关系是教育和谐与教育质量担保的重要前提与保障。

师生关系是以伦理为纽带与文化底色组成的人伦关系，与“人际关系”相比的师生“人伦关系”除了具有道德品性、价值意蕴、精神相系的人文温度外，兼有塑造心灵秩序、挺拔高贵灵魂、陶冶生命情理的教化价值。师生之间伦理承认、信任、敬重、关怀、共享等并转化为伦理行动是其安全的伦理生态，反之，师生之间拒绝承认、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益独占等则是其危险的伦理表征。伦理安全的师生关系是教育和谐与教育质量担保的重要前提与保障。然而，当下基础教育中的师生关系正在遭遇伦理游离而带来的安全隐忧与风险挑战。以伦理安全为维，审视、捍卫和建构中小学师生关系的伦理安全是必要的教育承诺与教育行动。

一、伦理安全视域下的中小学师生关系及其教化价值

人是伦理相系的存在 作为自然人的个体总是期望得到普遍性的类的接纳和认可，然后方能结束形单影只的单子式孤飘，并由“我”走向“我们”，进入“人间”。这个过程是由特殊性向普遍性转换、普遍物与单一物统一的“第一次否定”。因此，与他者相遇是个体生命展开的客观需要，也是个体受到普遍性洗礼的精神所求。“与他者相遇”必然牵扯到伦理的相系。正如梁漱溟先生所言：“人一生下来，便有与他相关系之人（父母、兄弟等），人生且将始终在与人相关系中生活（不能离开社会），如此则知，人生实存于各种关系之上，……是关系，皆是伦理。伦理始于家庭，不止于家庭。”[1]所以，人，由懵懂（前习俗）到开化（习俗）再到文化性生命淬成（后习俗）的过程，就是对“伦”的不断自我审视和对“理”的觉解自明的过程，安伦尽分是个体生命成熟的重要标志，倘若更能“己立立人、己达达人”，则是在获得“仁之方”后的精神与道义的伦理升腾，必然带来“四海之内皆兄弟也”的伦理相系的大格局。

伦理安全是人“在人间”的终极安全 伦理相系的人与人、人与群（乃至人与自然）之间必须得到伦理安全的保障与庇佑才能有肉身与灵魂的踏实、生命世界的蓬勃与斑斓。所以，“安全需要是人的俗世生活中的重要需要，在安全需要中，伦理安全的需要是人的终极需要，这是伦理安全的终极意义所在”[2]。伦理安全不仅仅是对伦理规范与道德价值的感悟与认同，更是人在伦理角色担承中去“做”或“构建”安全的生态世界与意义世界。譬如父子之间，只有父亲去“做”到“慈爱”、儿子去“做”到“孝敬”，才能建构“父慈子孝”的伦理安全。伦理认同只完成思想意识的启蒙，伦理行动才检阅伦理规范的可靠，每个人都在自我伦理身份确认后去尽心尽力地“做”，才能期许伦理安全的到来。人只要存活于世，就必然要不停地伦理认同、伦理行动，因此，伦理安全是人“在人间”（在世）的终极安全。

中小学师生关系的伦理安全生态 中小学正是人生启蒙的重要阶段，是儿童道德生命、文化生命、精神生命萌发与生长的黄金时期。因此，基础教育从本质上来说是一场对儿童“化天性为德性”的伦理教化之旅。所以，“以培育人、发展人、完善人为宗旨的教育活动，不仅一刻也不能脱离合理的伦理道德价值理念的正确指引和规范，而且合理的伦理道德理念和优秀品格的训育本身就是教育实践活动的内容和目的”[3]。师生关系是基础教育中具有特殊意义的人伦关系：一是这种关系是伦理与文化不对称的双方，二是双方之间承载着伦理教化与文化传递的使命，三是双方在履行使命时存在着管理与被管理、领导与被领导的张力角逐与后果不确定性。如何确保中小学师生之间的伦理安全就成了萦绕在基础教育中不得不面对的实然课题。解决这个问题的前提在于首先要厘清应然的或者说伦理安全的师生关系究竟呈何种伦理生态？我们认为，伦理安全的师生关系应该呈现承认、信任、敬重、关怀、共享的伦理生态。承认意味着教师与学生之间彼此的人格尊严承认、价值可能性承认、与我共在的人伦承认等，没有彼此承认就没有事实性伦理交往，也不可能发生真正的伦理教化的故事;信任是伦理亲近的心理条件，师生之间的信任主要是指教师对学生生命向善的信任、生活可善的信任、未来可期的信任以及日常中的言语信任、交往信任、行动信任等，没有彼此信任就不可能伦理融合;敬重是儒家文化的核心价值观之一，“修己以敬”“言忠信，行笃敬”“敬而无失”等对父母敬、对朋友敬、对内心庄敬等构成中华独特的“恭敬文化”，师生之间的敬重就是要求教师对学生敬重、学生对教师敬重、双方对学问以及课堂敬重等，没有敬重就没有内心的伦理相惜;关怀是师生之间最具温度的伦理生态，其重点主要是先知先觉者的教师对学生的关怀，当然也包括学生对教师换位思考的体谅与移情，没有关怀就没有真切的伦理行动;共享是在共同愿景引领下，师生之间目标设置的一致性、利益配置的一致性、效果评价的共通性，共享是师生之间高度的伦理融汇，没有共享就没有值得期待的伦理效果。总之，中小学师生关系的伦理安全生态是由承认、信任、敬重、关怀、共享等共同组成的结构图谱，而且其间蕴含着对上述伦理关键词的践行自觉、“做”的检阅，即在“做着”承认、信任、敬重、关怀、共享的行动中建构起师生之间的伦理安全生态。

伦理安全的中小学师生关系的教化价值 中小学师生关系的伦理安全极具教化价值：首先，促进儿童的德性成长与精神安顿。儒家文化的道德哲学坚信“由伦理而道德”的根本进路，即伦理安全才能诞生道德安全。因此，伦理安全的师生关系有利于儿童德性的健康成长，毕竟在彼此承认中才会养成承认他者的道德觉悟，在彼此信任中才能学会信任的道德真诚，在相互敬重中儿童才能心生恭敬的道德情义，在相互关怀中才能化育儿童“仁者爱人”的道德境界，在共享中才能让儿童懂得分享的道德共通性。德性诞生，精神生命才能安顿昂立。其次，帮助教师顺利施教与教育幸福感提升。教师的顺利施教是教师幸福感提升的重要条件，施教过程受阻必然影响教师的教育信心与教育幸福感。伦理安全的师生关系有利于教师在和睦和谐、团结互容的人际氛围中开展教育工作，从而降低教师施教过程中的组织与维系教学秩序的压力，不仅让施教过程顺畅，而且提升教育效率效果，也在很大程度上提升了教师的教育幸福指数。再次，营造基础教育现场的教育秩序与文化气质。保障基础教育伦理安全才能实现基础教育伦理秩序，“处在一定的伦理关系中的人，履行体现伦理关系的那些规定的实践所形成的就是伦理秩序”[4]。中小学师生关系的伦理安全不仅在很大程度上缓解了教育失序的压力，而且有利于伦理文化的教育承续，培育基础教育学校的文化气质。最后，有利于立德树人的教育任务转化为切实的教育效果。立德树人是一项整体性教育工程，同时蕴涵两种价值深意：“立德”是成就儿童德性，其伦理所指在于“学会关心”;“树人”是成就儿童能力，其价值指向在于“学会生存”。二者整合构成了教育的根本任务。伦理安全的师生关系最大的教化优势在于培育儿童的道德生命，同时，通过“亲其师而信其道”的伦理亲密实现培养儿童生存能力的事半功倍效果，所以，有利于立德树人教育任务转化为实际的教育效果。总之，中小学师生关系的伦理安全，给儿童、教师、基础教育现场、基础教育效果提供了文化担保和精神资源，具有不容忽视的教化价值。

然而，当下基础教育中師生关系的伦理状况如何呢？毋庸讳言，真实的中小学师生关系正在产生令人焦虑的伦理不安与伦理风险。

二、中小学师生关系的伦理游离及其安全挑战

当前基础教育中师生关系整体情况并没有出现令人恐慌的失控与无序状态，但是，其间的伦理游离却真实地构成对师生关系伦理安全以及教育真实效果的挑战和风险，应当引起人们的普遍重视。具体可从以下几方面管窥：

稀缺的伦理承认 师生之间的伦理承认是真实教育故事发生、教化价值展现的人际前提，得不到完整且可靠的伦理承认可能是对师生双方的人格与尊严最大的伤害。然而，“承认稀缺造成的教育非正义以及缘此而生的教育人际蔑视现象已经酿成积弊深刻的教育难题”[5]。教师对学生一视同仁的承认似乎是微观教育公正落实的历史难题与现实困境，教师本能地承认、喜欢、倾注于那些成绩优异且“听话温顺”的“好学生”。而在有限的教师对学生的承认中，教师往往重点承认支撑儿童认知与生成的“求真能力”，而支撑儿童的社会生命、道德生命、精神生命的“求善、求美能力”却往往因为升学压力、资源竞争、考核评价等原因游离出教师的伦理承认范围。儿童对教师的承认也出现了伦理异化：儿童要么内心根本不承认教师的教化者身份，要么只承认教师的知识传递者身份，而对教师的道德神圣性、灵魂引领与塑造的文化地位往往缺乏发自肺腑的伦理承认。因此，师生之间伦理承认的稀缺正在挑战师生之间的伦理安全，并在一定程度上消解了应然的教育效果。

匮乏的伦理信任 伦理承认稀缺必然导致伦理信任匮乏，互不承认，必然互不信任。师生之间信任匮乏主要表现为：一是一些学生对教师不信任。学生在道德情感上缺乏对教师的信任，认为教师的千言万语、千方百计的道德说教、知识灌输，要么为了完成其本职工作，要么是与家长做好了串通，要么是为了因学生成绩或升学而带来的自身利益。学生还在审美情趣上缺乏对教师的信任，认为教师灌输的审美价值观是老套的、落俗的、有代沟的，教师所讲的励志故事，是与时代以及他们自己的青春脱节的、无效的。有些学生甚至还在知识上缺乏对教师的信任，认为教师的知识欠缺更新换代，总是拿着一张旧船票重复着昨天的故事。所以，学生对教师的不信任是伦理信任匮乏的主要方面;二是一些教师对学生不信任。尽管绝大多数教师对绝大多数学生是充满伦理信任的，但是这种不信任依然存在，主要表现为教师对学生自我选择能力、自主学习能力、自行纠错能力、与他者的合作能力等不信任，也有一些老师对一些学生的品质、智商、诚意、德性表示怀疑。总之，伦理信任匮乏是影响师生伦理安全的重要原因，也潜藏着诸多伦理风险。

虚假的伦理敬重 伦理承认稀缺、伦理信任匮乏直接导致师生之间伦理敬重虚假。不敬重可能是当前师生关系中最吊诡、最严重的伦理道德失范现象。中小学师生关系之间虚假的伦理敬重表现在：首先，一些学生对教师敬重心的虚假化。一种现象是中小学生似乎随着年龄、年级的增长对教师的敬重感呈现递减的趋势，而对教师的挑剔与苛刻却呈现递增的趋势。学生越来越表面听话背后不屑，甚至侮辱，更有甚者，有些学生当面即表达对教师的强烈不满，顶撞冲突，甚至血腥暴力案件时有发生。教师在打不得、骂不得、批评不得的局促狭窄的教育管理空间内，不得不“跪着教书”。其次，一些学生对课堂、学问以及教师所代表的文化身份不敬重。社会的浮躁、家庭的浮躁似乎很容易传导至学校、学生、课堂，儿童缺乏“修己以敬”的文化认同，课堂中的放任任性、不专注、不参与等，对待学问的浮皮潦草、浅尝辄止、应付了事等，均表现出其对课堂不敬重、对学问不敬重的伦理懈怠。同时，其对教师所传之道、所授之业、金玉良言等的消极被动的处理态度，也表现出其对教师所代表的文化身份的傲慢与不敬。最后，一些教师对学生、对课堂与学问不敬重。总是存在一些缺乏教育事业心、缺乏教育信仰、缺乏终身学习自觉的一线教师，他们要么兼职微商，要么兼做实体经济，要么无心在教育教学上精益求精地钻研，心中充满了抱怨、指责、愤懑、不平等消极情愫，在工作中对学生颐指气使、耳提面命、冷漠无情，对课堂疲于应付、疏于创新、控制灌输，对学问不能沉淀、止于浅表、懒于研究。这种不敬重直接或间接地投射到教育现场，更加引起学生的不满与不敬。总之，伦理敬重是师生关系伦理安全的精神内核，无敬重则不伦理。

缺失的伦理关怀 伦理关怀是一种人文关怀，它是师生伦理关系维系与升华的伦理行动呵护。缺承认、少信任、不敬重必然引起中小学师生之间真实伦理关怀的缺失，主要表现在：首先，无暇关怀。被激进与快节奏的社会跃进裹挟，本应该是静悄悄的、慢的艺术的基础教育也变得异常急躁、聒噪、暴躁，教师和学生好像都手忙脚乱、不堪重负，在吃饭、上厕所等都规定时间的基础教育现场，师生之间没有时间敞开心扉坦诚交流，也没有时间深入了解、心灵沟通，更没有时间谈天说地、畅所欲言。因此，因为没时间，所以缺关怀。其次，单向度的关怀。在成绩与升学作为终极目标的教育角逐中，师生之间的关怀都指向成绩的提高、升学的实现，而情感关怀、精神关怀、兴趣关怀、个性关怀、生活关怀等往往游离出师生伦理关怀之外。最后，不会关怀。社会性感情是指人际之间的情感共通性与同理心关联，培育学生的社会性感情是现代社会高度信息化、私我化的客观要求。然而，在教育资源争夺的基础教育现场中，很多孩子不会合作、互不关心，很多教师似乎也很少进行关心教育，渗入关怀伦理，致使学生之间、师生之间出现不会关怀的伦理能力缺失。伦理关怀缺失是对师生关系伦理安全釜底抽薪式威胁。

变异的伦理共享 伦理共享是师生关系伦理安全在愿景追逐与愿景实现后的资源共享与收获共享。但是，在上述伦理游离的师生关系的事实性挑战下，伦理共享也呈现变异趋势。首先，一些教师不愿共享。这一方面主要是一些教师在教育资源、精力分配与赏识奖励上不愿与所有学生共享，这是上述所说的教师缺少微观层面的教育公平所致。其次，一些学生不愿共享。一些好学生认为成绩好、升学好、未来好，是自己天分优异、自己努力奋斗、家庭无私支持得出来的，不愿与老师共享成就。一些所谓后进生则认为自己成绩差、升学无望、未来渺茫，与教师教得不好、教师管理不善、教师对自己的蔑视等直接相关，于是恶于共享。最后，共享形式的变异。在师生关系伦理共享的方式形式上，也出现了变异现象，譬如，有些教师因得到来自家长的好处利益而偏向某个学生，或者教师对好学生私下培优补习等;再譬如，学生或学生家长对教师的节日贿赂，或者升学后大摆谢师宴等。总之，变异的伦理共享也是对师生关系伦理安全的威胁与挑战。

显然，以伦理安全为維审视基础教育中的师生关系，不难发现其间存在着不同程度的安全威胁与挑战，不仅造成师生关系本身的本体性伤害，也造成教育效果的非预期性流逝。在立德树人成为根本任务的新时代社会境遇中，如何建构中小学师生之间的伦理安全直接关涉对“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”的时代课题的回答与应对，因此，必须引起我们的高度重视，并采取积极的教育行动。

三、建构中小学师生关系伦理安全的实践智慧

隐忧与风险往往是潜在的危机。中小学师生关系的伦理安全已经由于错综复杂的原因而存在伦理隐忧与伦理风险。汉娜·阿伦特曾说：“教育的要义在于，我们要决定我们对世界的爱是否足以让我们为世界承担责任，是否要让它免于毁灭。”[6]因此，捍卫和建构中小学师生关系的伦理安全不仅是我们的教育责任，也是对我们教育爱的程度的一次价值检阅。

儒家互系互构角色伦理的教育践行 作为中华传统文化主干的儒家文化对于中国现当代的价值，虽有农耕文明与工业文明之不同语境的交错而引起不少人的质疑，但是，我们应当将其人文价值优势与经济价值不足区分而论，作为人文价值优势凸显的儒家文化与作为人文事业的教育事实关联具有无可替代的教化价值。习近平总书记在十九大报告中指出：要将中华优秀传统文化提升为“中华民族的基因”“民族文化血脉”和“中华民族的精神命脉”，基础教育必须有高度的使命觉悟和自觉，用中国话语、中国经验建构中国基础教育学校文化。而开发儒家文化中适宜师生人伦关系的伦理资源，是担承这一使命的重要组成部分。我们认为，儒家互系互构角色伦理在捍卫和建构中小学师生关系的伦理安全方面极具引入价值。简而言之，儒家互系互构角色伦理具有三重意涵、一个体系：互系是说儒家文化强调人与自我、人与人、人与群、人与天之间存在着相系不分的内在勾连，这种互系宇宙观极具伦理开发价值，它以互动的人类经验活力为特质，“人与万象、万物的变化过程的相互性，以它作为一个场域，……所有这些互相作用，都需要理解为相互依赖与交结的‘所做之事与所经历之事，在这一过程中的相互促进成长与创新进步”[7];互构是说在相系不分的互系性存在者之间具有相互投射、相互构建、相互成就的互构意义，“我”必须“在我们”中得到自我的能力与意义建构;角色是说每个人都是以角色来到人间的，角色化的过程就是其社会化的过程，承认自己的角色并按照角色而承担责任就是“安伦尽分”，“人们事实上时时刻刻都是作为角色生活着，需要有一定的角色规范体系，以和谐自己的生活，……只要人类社会存在，就有角色，就有个体的角色化”[8]。这三重意涵汇聚成一个体系，即在“做”中“成己与成物”。儒家互系互构角色伦理对于构建中小学师生关系的伦理安全具有高度的启发与借鉴价值：教师和学生之间是互系互构的角色存在者，教师成就着学生，学生也成就着教师，教师和学生都要对自己的角色确认，并坚持“做”的伦理行动才能完成各自使命，成就各自的德性与能力。当然，这个“引入”的过程是需要持续地实践研究的，需要在课程与教学以及其他教育环节中自觉融合，其中教师教育是极为重要的一个方面。

教师教育的伦理文化范导 中小学师生关系伦理安全建构的一个重要事实在于，中小学教师具有主导作用并承担着主体责任。正如乌申斯基所说：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不能代替的最有用的阳光。”[9]教师的思想品德是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”[10]。因此，教师教育不仅是教育质量保障的最可靠的工程，也是师生关系伦理安全建构的重要实践中介。但是，教师教育不能只作操作技能、实践应用的培训，还必须对教师进行教育理念、教育知识，尤其是教育伦理的提升与范导。“体现人类全部教育正义、智慧和仁爱精神的教育伦理学，正是激励和引导教师激发潜能、开拓创新、追求职业生命完美的教育德性之学。”[11]我们认为，教师教育的伦理文化范导包括以下几个方面：第一，优秀传统文化专题教育。“修己”方能“安人”，“以文化人”的前提是教师个人必须有“文”的觉悟和能力。中华优秀传统文化是伦理型文化，需要将儒家文化中的“中和”“主敬”“忠信”“明德”“仁爱”“志学”“明辨”“慎独”“知耻”“勤勉”等伦理思想和互系互构角色伦理的脉络进行教师教育开发，让教师明了其间真谛，并植根于自身的文化血脉中，从而在师生关系伦理安全建构中体现传统伦理文化的人文价值。第二，课程伦理与教学伦理专题教育。正如彼得斯所说：“教育是指以一种道德上可接受的方式，有意识地正在或已经传授某些有价值的东西。”[12]“道德上可接受”主要是指课程开发、课程实施、教学过程、教学组织、教学评价等实践环节体现出伦理道德的适宜性，而这个过程是影响师生关系的时间最长、效果最直接、辐射最深刻的过程。因此，对教师教育必须专设课程伦理与教学伦理的模块专题，以助力教师在课程与教学工作中坚守伦理道德自觉，建构融洽的师生关系。第三，师德师风建设专题教育。师德师风是教育伦理在教师一方的精神凝聚与文化体现，对于师生关系的伦理安全构建具有深层次的价值影响。全力抓好新时代师德师风建设，不仅要突出高线引领和底线要求，完善师德师风奖惩考核体系，更要在教育实践活动中坚守教育基本伦理，规范教育过程师生伦理关系和教学行为。[13]因此，在教师教育中必须开设师德师风建设专题培训，并藉以为师生关系伦理安全建构贡献深层的文化支撑。总之，教师教育是中小学师生关系伦理安全构建的重要媒介，我们主张以校内培训为主，兼顾校外培训、专题培训，共同组成确保教师教育质量的平台与机制。

对学生的责任伦理教育与礼仪教导 建构中小学师生关系的伦理安全尽管主动方、主导方在教师，但是，关系建构的特点是双向性、交互性，仅仅从教师以及教师教育的单维度用力不可能建构二者关系的伦理安全。然而“在课程伦理中，现行的伦理要求更多地指向教师群体，对学生的伦理要求涉及甚少”[14]。所以，必须明确学生在这一建构过程中的责任，同时做好对学生的教化工作。首先，对学生进行责任伦理教育。责任伦理是人际相处的法理依据，也是个体的素养体现。尽管儿童的生命成长充满了开放性、不确定性与未完成性，但是这种对其进行基于感恩情怀和责任伦理的教导具有永恒的文化价值，会镌刻在儿童的精神世界深处，成为其“文化人”的文明符号。对学生进行责任伦理教育，就是要从娃娃抓起，让儿童从学习、生活的每个细节中做到对自己言行举止的收敛，对自己伦理身份的感知，对自己道德义务的认同，对自己他者意识的提升以及对教师良苦用心的体谅，对教师无私关爱的感恩，对教师文化身份的敬重，对教师人格尊严的尊重等。责任伦理教育既需要学校教育过程中的课程与教学开发以及开展情境设计、角色扮演、实践活动等，也需要家校之间有效配合并形成教育合力。其次，对学生进行礼仪教化引导。礼仪是文化的象征，礼仪教化不仅可以传承文化的基因，也可以实现对学生的道德陶冶，从而实现在师生关系的伦理安全建构中学生的文化自觉与道德支撑。对学生进行礼仪教化引导，需要从传统文化中开掘资源，将传统礼仪进行创新性改造，融入到日常生活之中，并充分利用中华传统节假日的文化载体，让学生知书明理、知行合一。通过礼仪教化引导，帮助学生塑造敬重心、同理心、知耻心，从而在师生关系的伦理安全建构中，肩负起作为学生的伦理责任与道德义务的内在支持和收放有度与有礼有节的外在支持。

学校制度的伦理分析与伦理重构 学校制度应该具有“以人为本”与“以立人为本”的伦理属性与伦理使命，必须有对学校制度不断地伦理分析与伦理重建的智慧与勇气。“制度伦理是当代中国语境下政治哲学的核心问题之一。制度伦理既不是什么‘制度的伦理化也不是什么‘伦理的制度化，而是对制度的伦理分析。其核心是揭示制度的伦理属性及其伦理功能。”[15]然而，当前制度中的伦理审视与伦理安全审视阙如，致使出现了“无制度的行为者”和“无行为者的制度”的荒谬景象。“由于人们对于‘批判性思维的误解，教育生活逐步形成了一种破坏性的教育逻辑。这一点可以从伦理规范的无节制否定导致的价值虚无等得以确证。”[16]必须有制度的收敛与规约，才能促进伦理的安全与道德的诞生，“因为所有道德纪律都是为个体制定的规则，个体必须循此而行，不得损害集体利益，只有这样，才不会破坏他本人也参与构成的社会”[17]。因此，在中小学师生关系的伦理安全建构过程中，必须下学校制度的伦理分析与伦理重构的功夫，从规则与道德纪律的维度促使教师与学生之间伦理地存在、伦理地交往、伦理地生成。学校制度的伦理分析与重构应当作为学校文化建设的重要组成部分，为教师“修己安人”、学生“修己以敬”以及师生之间的伦理凝结提供文化与规则的担保，它需要学校共同体中所有人的集思广益和民主协商而成，并在实践中不断解构与重构。

总之，建构师生关系的伦理安全是永远在路上的事业，需要我们保持高度的伦理清醒和坚韧的伦理行动。

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【崔振成，河南师范大学教育学部，副教授】

责任编辑︱李 敏