短期科学方法教育对医学生学习行为的影响研究

刘 毅，梁春兰，曹新益，梁玄兵，李嘉盈，陆校泽，李宏光

（韶关学院 医学院，广东 韶关 512026）

科学方法是人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式，是获得科学知识的工具或途径，也是运用知识改造客观世界的桥梁。科学方法与科学知识在本质上是统一的，但科学方法有其独特的表达方式，往往隐藏在知识的背后，支配着知识的获取和应用［1］。与获取科学知识相比，掌握科学方法具有更普遍的适用性、更大的启发作用和创造性，因此必须重视科学方法教育，通过学习科学方法，以帮助学生有效地获取知识、运用知识和创新知识［2］。然而，我国高等教育的基本传统是注重知识特别是专业知识的传授，常规教学模式长期以来存在着较大的缺陷——这就是只重视科学知识教育而忽视科学方法教育［1］。随着医学科学和社会需求的不断发展，医学知识与信息的更新非常迅速，这就要求高等医学教育除了传授医学专业的基础知识之外，也应当重视科学方法的教育功能，引导学生理解并应用科学方法，培养医学思维，并用于指导未来的学习和医学实践。

目前，国内已有学者针对中学物理、化学、生物等课程开展科学方法教育［3-5］，但这些研究多围绕通过科学方法教育来传授课程知识，欠缺围绕学生发展、学生参与、自主学习行为等问题展开研究［6］。因此，通过开展针对学生的科学方法教育研究，从学生自我认同的角度，评估科学方法学习意愿和行为，为提高学生的学习能力和职业素质提供研究依据。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

采用分层随机抽样法，从韶关学院医学院征集自愿参与研究的一年级本科生59人，其中男性35人（59.32%），女性 24人（40.68%）；年龄 18～22岁，平均（19.59±0.99）岁；临床医学专业 46 人（77.97%），医学检验技术专业13人（22.03%）。

（二）科学方法教育的理论基础

计划行为理论（TPB）是由美国心理学家Icek Ajzen提出的有关信念与行为关系的社会认知理论［7］，认为行为态度、主观规范和知觉行为控制三个因素决定了行为意向，而后者是决定个体行为最直接的因素，知觉行为控制也可直接影响行为。基于TPB的原则，引申并定义学习态度（即学生学习科学方法的情感和价值评估）、学习规范（即学生感知到的重要他人或团体对其学习行为的期望及顺从程度）、学习行为控制（即学生感知到的可能促进或阻碍学习行为的影响程度）、学习意向（即学生实施科学方法学习行为的主观意愿或倾向）和学习行为（即学生实际学习或应用过科学方法的行为活动）等变量，编制科学方法教育实施方案与调查量表。

（三）科学方法教育实施方案

在前期对医学院59名学生学习行为预调查的结果分析基础上，再参考相关文献［3-5］的具体方法，以“倡导科学学习”为主题，通过创设特定的学习情景，从提高科学方法的认知、激发学习态度、强化学习规范、加强学习行为控制四个角度，制定科学方法教育方案，具体见表1，帮助学生经历从认知→体验→应用科学方法的学习过程，以增强其学习科学方法的意愿和行为。实施时，成立科学方法学习营开展第二课堂活动，分别于2018年5月29日和6月6日进行共4小时的短期干预。采取自身前后对照的研究设计，比较干预前后科学方法学习行为调查量表自评分的差异，以评估短期教育干预对学生学习科学方法的自我认同变化。

表1 科学方法教育实施方案

（四）科学方法学习行为调查量表

学生科学方法学习行为调查量表包括科学方法测试10题，答对1题计1分；学习态度10题（包括情感态度和价值态度两个测量指标）、学习规范14题（包括个人规范、示范性规范和指令性规范三个测量指标）、学习行为控制20题（包括个人控制力、教师影响力、学校影响力和社会影响力四个测量指标）、学习意向6题和学习行为5题（包括基本学习行为和拓展学习行为两个测量指标），采用李克特（Likert）5级评分法进行测量，计算各指标的平均分，分值越高表明学生对科学方法学习的自我认同越正向。经前期对59名学生调查结果的分析，量表整体Cronbachα系数为0.971，Bartlett球形度检验P＜0.001，具有良好的信度和效度。

（五）质量控制

调查工作人员接受统一的培训，掌握研究目的、内容、方法和意义。在干预前，先向研究对象说明目的、方法和注意事项。干预前后，分别由对象匿名填写调查问卷，当场收回后检查问卷以避免错误。数据录入时，采用双人双录，并互相核查数据，以确保数据的真实性和准确性。

（六）数据分析

二、结果

（一）干预前后科学方法学习行为评分的比较

如表2所示，与干预前相比，干预后学生科学方法测试总分降低，学习态度和学习规范平均分升高，但差异均无统计学意义（P＞0.05）。

表2 干预前后医学生科学方法测试、学习态度和学习规范评分的比较

如表3所示，与干预前相比，干预后学生的基本行为和学习行为平均分明显增加，差异有统计学意义（P＜0.05）；而学习行为控制和学习意向平均分虽升高，但差异无统计学意义（P＞0.05）。

表3 干预前后医学生科学方法学习行为控制、学习意向和学习行为评分的比较

（二）干预前后不同性别学生科学方法学习行为评分的比较

干预前男女生之间、干预后男女生之间和男生干预前后之间各项得分的差异均无统计学意义（P＞0.05）。与干预前相比，女生在干预后的各项得分均升高，但仅学习行为平均分的差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 干预前后不同性别学生科学方法学习行为评分的比较

在各测量指标中，女生干预后情感态度、示范性规范和基本学习行为评分的升高有统计学意义（P＜0.05），见表 5。

表5 干预前后女生科学方法学习行为评分的比较（n=24）

（三）干预前后不同专业学生科学方法学习行为评分的比较

干预前后两专业学生在科学方法测试总分、学习态度、学习规范、学习行为控制、学习意向及学习行为平均分的差异均无统计学意义（P＞0.05），见表6。

表6 干预前后不同专业学生科学方法学习行为评分的比较

与干预前相比，干预后临床医学专业学生的基本学习行为平均分明显提高，差异有统计学意义（P＜0.05），而拓展学习行为平均分的差异无统计学意义（P＞0.05），见表 7。

三、讨论

通过对10题科学方法测试结果的分析，59名医学生干预前的得分是5.71，说明他们对科学方法的理解正确率平均为57.1%，这一方面可能是因为科学方法比科学知识更为抽象、隐蔽、逻辑性强，学生不易理解；另一方面也反映了学生在以往学习中所掌握的科学方法零碎、表浅且无意识，没有经历过系统的科学方法教育。经短期干预后，学生的测试得分降低为5.53，但差异无统计学意义（P＞0.05），这说明短期干预可能对医学生原有的科学方法认知造成冲击，尚未有效理解科学方法。因此，教学中应避免一味灌输科学方法的理论，而应增强学生学习科学方法的直接体验，帮助学生在学习知识的同时学会学习知识的方法、运用知识的方法、将知识转化为能力的方法［2］，引导学生建构起正确、有效的科学方法认知体系。同时，学生自身也应认识到科学方法的价值与重要性，在学习过程中有意识地总结并运用科学方法，借助科学方法在自己的头脑中把大量的知识编织成层次清晰、逻辑严密的知识系统［1］，并用于解决临床和社会实践中遇到的问题。

通过短期科学方法教育，学生的基本学习行为和学习行为平均分比干预前明显增加（P＜0.05），这说明短时间的正向干预措施能有效激发医学生采取行动去学习和掌握科学方法，因此积极开展科学方法教育有利于培养学生内在的学习动力，形成良好的学习行为习惯。然而，干预后医学生的学习态度、学习规范、学习行为控制和学习意向平均分虽有升高，但差异无统计学意义（P＞0.05），这可能是因为干预时间过短，而科学方法的学习是“非线性进步”［4］，存在着认知不协调现象［8］，从而出现学习态度、学习意向和学习行为等变量的不同步改变。由此可见，科学方法的学习是一个长久积累的过程，应当建立长效教育机制，重视在医学知识的传授过程中贯穿科学方法教育，帮助学生在学习和实践过程中逐渐体会科学方法，不断激励学生获得学习情感与价值认同的正向反馈，主动感知到来自同学、教师和学校等重要他人或团体的支持，提升学习的自我效能与控制力，激发科学方法的学习意愿，进而转化为积极、有效的学习行为。一旦学生将科学方法内化为自己的思维方式和行为方式［1］，不仅能指导学生更有成效地学习医学知识，而且能更好地促进医学思维的形成和实践能力的发展。

相比于男生，女生干预后的情感态度、示范性规范、基本学习行为和学习行为平均分明显提高（P＜0.05），说明女生更容易受到学长的示范性规范的影响，而对科学方法产生学习兴趣，并实施学习行为，这与国内学者的调查研究结果相一致：女生的学习意向和学习行为比男生更积极［9］，目标更明确，更有追求［10］。干预后临床医学专业学生的基本学习行为平均分明显提高（P＜0.05），而医学检验技术专业学生各项得分的前后差异均无统计学意义（P＞0.05）。因此，高等医学院校和教师在开展科学方法教育时，应考虑到性别和专业的差异，因人施教。

今后，在高等医学教育中应深入开展有关科学方法的教育理念更新、体系建构和教学探索等工作，进一步激发学生主动学习科学方法的意愿和行为，以达到知识学习、医学思维构建、实践能力培养与创新素质协调发展的目的。