幼儿园教师意态表现力的培养

鲍文娟

摘要：具有意态表现力的幼儿园教师更符合幼儿的认识发展特点，更能满足幼儿对温暖心理环境的需要，带给幼儿更多的美的感染和熏陶。幼儿园教师意态表现力的培养，需要职前教育清楚地认识意态表现力的重要性，明晰构成要素，灵活培养机制，打破惯性思维。

关键词：幼儿园教师素质;意态表现力

中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0068-04

宋米芾在《画史·晋画》中写道：“顾恺之《维摩天女》《飞仙》在余家，《女史箴》横卷在刘有方家。已上彩笔生动，髭发秀润。”这其中的生动指的是意态灵活能感动人之意。直白来说，也就是某人或某物具有善于传意、传情、传神的意态，能让人受感染、被感动。如是看来，幼儿园教师应是具有意态表现力的。

一、幼儿园教师意态表现力的内涵

对于幼儿园教师的意态表现力的界定可以从谁来表现、表现什么、用什么来表现、表现给谁看这几个方面的分析来入手。其中首尾两个问题简单明了，分别是幼儿园教师和幼儿。中间两个问题则需要加以探讨。一是表现什么？表现，表达、显示出来之意，由此可以看出表现的是一些“内在的”东西，我们可将其称为“内隐信息”。结合幼儿园教师的日常工作来看，“内隐信息”主要包括情感（如爱、恨），情绪（如欢乐、难过、紧张），感知觉状态（如饿、困、疼），性格特征（如活泼、稳重、善良）等等。这些既可以是幼儿园教师当下所真实具有的，也可以是假想的、代入的。二是用什么来表现？表现是用他人可感的方式即外显行为来传达内隐信息，幼儿园教师传达的方式主要有语言、动作、表情，以及经由技能技巧形成的美术、弹奏、演唱等作品。而意态表现力的传达方式则为“意”和“态”：“意”为神情，指的是从面部显露出来的表情表达出的内心活动;“态”为姿态，指容貌体态和举止。结合四者，意态表现力的内涵如下：

由此，可以看出幼儿园教师意态表现力包含两层含义，一是幼儿园教师意态对内隐信息的传达、传递能力，也可以说是内隐信息与意态间的转化程度;二是幼儿园教师意态对幼儿的感染能力。总括来看，其内涵可以界定为：幼儿园教师根据幼儿的发展特点，将真实或者带入的情感、情绪、感知觉状态、性格特征等以神情姿态形象，自如地传达给幼儿，感染幼儿，以促进幼儿积极学习与发展的一种能力。意态表现力应该是幼儿园教师的一种基本素质，需要通过有目的、有计划、有组织地培养内化为幼儿园教师的下意识之举，如同母亲之于孩子的爱，那是一种血肉交融、浑然天成的亲情感，不是任何力量外加的，而是自然而然流露的。

二、幼儿园教师意态表现力的作用

1.符合幼儿的认知发展特点

艾伯特·梅瑞宾研究发现交谈双方的相互理解=语调（38%） +表情（55%）+语言（7%）[1]。对于幼儿来说，非语言所占比例会更高。原因主要有以下三点：一是幼儿的注意发展是以无意注意为主导的，注意主要由刺激物本身的特点引起，有意注意初步发展，但水平低、稳定性差。在班杜拉的社会学习理论中，示范刺激的情感的诱惑被列为个体观察学习的第一个过程——注意的影响因素之一[2]。幼儿园教师用意态灵活传意、传情、传神的能力能给予幼儿更多的有效刺激，吸引幼儿，引发幼儿心理活动的指向和集中。二是3到6岁的幼儿思维主要处于具体形象思维水平，对事物的理解需要经历从主要依靠具体形象发展到依靠语言说明。他们还不能很好地理解抽象的修饰成分，如“凶狠的大灰狼”中的“凶狠”，“美美地睡了一觉”中的“美美”，需要借助具体形象的支撑，幼儿园教师灵活的意态表现是重要的支撑之一。三是在记忆方面，幼儿的形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展，同时意义记忆的效果好于机械记忆。以儿歌朗诵为例，生动的幼儿园教师在儿歌文本传达之外，还能给幼儿展现出一幅幅动态的“图像”、一帧帧流动的“画面”，有利于幼儿实现形象记忆和意义记忆。

2.满足幼儿对温暖心理环境的需要

在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，“关爱幼儿”是作为理念与师德中的重要一点提出的。但幼儿园教师关爱幼儿和幼儿感受到教师的关爱之间并不能直接画上等号，这中间还存在着教师的表达能力以及幼儿的理解和感受能力这两个变量。对于幼儿来说，他们的理解能力还停留在理解事物的表面意义上，他们难以感受到深沉的、深藏的爱。生动的幼儿园教师更有可能通过自己的神情姿态，如一个温暖的微笑、一个柔暖的眼神等将对幼儿的爱表达出来，为给幼儿“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和依赖感”增光添色，让幼儿感受到教师的关爱，给幼儿营造安全的心理氛围，满足幼儿被爱的需要。

3.给予幼儿更多的美的感染与熏陶

幼儿周围环境和生活中美好的事物是对幼儿进行美育的一个重要载体。具有意态表现力的幼儿园教师一定是美的，这种美不是来自表象，而是来自神情姿态。就如同蒙娜丽莎，一个浅浅的微笑传递了典雅恬静之美，让人沉醉;洛神的环姿艳逸，仪静体闲，柔情绰态，令人陶醉。幼儿园教师不经意间美的流露能够给幼儿以美的感染与熏陶，潜移默化地助力于幼儿的美育。

三、关于幼儿园教师意态表现力的惯性思維

研究者采用目标取样法，以一所应用型本科院校和一所高职院校中的学前专业教师、学生、课程大纲为研究对象，通过访谈、文本分析两种方法，从而分析出关于幼儿园教师意态表现力的培养存在一些惯性思维。

1.意态表现力是天生的

一些教师认为生动是天生的，或者说主要是天生的。生动是与生俱来的还是后天习得的，这一问题的正确解答至关重要，会直接影响到教育的决策。在“个体·情景”这样的发展系统理论下[3]，个体的发展是被证明具有相对可塑性的。近年来，大量的关于音乐表现力、舞蹈表现力、语言表现力培养的策略研究都建立在对表现力后天可塑的认识上，如李婧[4]、姜桂萍[5]等人的研究。以整体论作为基本指导原则的关联元理论认为，任何行为都是100%生物性的和100%文化性的，所有的行为都是环境刺激和心理特性相互结合的产物，二者对个体行为的作用并非是独立的和可加的，而是相互渗透、相互决定、联合的[6]。这些从理论和实践上表明了意态表现力是可以后天塑造的。

2.意态表现力是在技能熟练基础上的自然显现

这种认识类似于“书读百遍其义自见”，认为舞蹈练习多次就可以表现出其中的豪放激昂或是温柔清丽，故事讲述多次就可以形象表达出人物的性格特点。诚然，技能熟练在一定程度上有助于神情姿态的灵活，但技能熟练绝不是生动的全部条件，它还受到了其他因素的影响，这点将在下文中进行分析。

3. 意态表现力的培养不该是职前培养的任务

一些教师认为幼儿园教师的意态表现力绝不是职前教育培养出来的，而是从小便开始培养，在学前教育、初等教育等学段中练就的，到大学再培养已经晚了，不会有太大的成效。我们不否认幼儿园教师意态表现力的养成具有长期性，也承认及早施教的益处，但我们不能无视职前培养的职责——将一个社会人培养为合格的乃至优秀的职业人。

4.意态表现力的培养仅是教师口语、舞蹈、音乐课程的责任，且是次要责任

在一些教师口语、音乐、舞蹈课程教师的眼中，灵活意态的培养是其课程的目标之一，但并非主要目标。从课程教师制定的教学大纲来看，舞蹈教师认为动作的学习、组合的学习更为重要，音乐教师认为唱准音更为重要，口语教师认为发音标准、停顿和重音正确等更为重要。这也就造成了一些学生在受访中有这样的话语，“舞蹈还课时光想着下一个动作了，顾不上表情了”“先唱到不跑调再说”“首先得弹得不断”。不难想象，在这样的认识下，意态表现力被放到了次要的位置上。

观念决定行动。在实际的行动中，许多教师也是这样做的。这就使得意态表现力培养的支撑较为单薄。近年来，在前沿理念以及政策导向的影响下，幼儿园教师的职前培养课程体系经历了理论课程与技能课程间的切蛋糕之争，一些高职和本科院校，都不同比例地缩减了技能课程的课时。这一情况也使得意态表现力的培养更为艰难。这样的“困境”也使得我们不得不去打破这一思维。

四、幼儿园教师意态表现力的培养要领

1.认识意态表现力的培养是学前教育培养目标的关键

在幼儿园教师的职前培养中，将表现力的培养放在该有的位置，使其在人才培养目标中占有一席之位，更为重要的是要在授课教师的心目中占据一席之位。授课教师要牢记一线幼儿园教师对良好的意态表现力的需要;要树立“幼儿园教师本身就是课程”的这一认识;要清楚具有灵活意态表现力的教师是一个更为丰富的课程载体，可在课程的实施中起到事半功倍的效果;更要认识到恰当的意态表现是幼儿园教师的基本功，是幼儿园教师培养的关键。

2.明晰意态表现力的构成要素

分析意态表现力的构成是寻找培养方法的必要前提。从幼儿园教师意态表现的流程图可以看出，意态表现力由内隐信息、表达意愿、表现能力这几个要素构成。当然意态表现力还受到了受众的感受阈这个因素的影响。受众感受阈的形成受到个体因素、环境因素等多方面的影响，感受阈的阈值是因人而异的，所以面对同一个人的同一个意态表现，有些人会感动至深，有些人却毫无所动。本文中我们将受众的感受阈设置在平均值上，不做深入探讨。

（1）内隐信息

表达个体对情绪、情感、感知觉状态、性格特征等内隐信息的熟悉程度、体悟程度影响着个体的表现力。内隐信息之于表现力就如同表象之于想象力，正如我们难以想象一个对大灰狼闻所未闻的个体能惟妙惟肖地表现出大灰狼的形象，也难以想象一个对痛苦万分从未体悟的个体能将其逼真地表现出来。

（2）表达意愿

个体是否有表达的意愿，想不想表达，抑或是个体是否意识到表达的必要和价值，会影响着个体的外显行为，影响着表现力。它相当于计划性行为理论中的态度、主观规范和行为意向这三个要素，态度越积极、他人支持越大，行为意向就越大，表达出表现力的可能性也就越大。

（3）表达技能

关于表达技能，可以借用一个形象的例子来阐明：如将鸭蛋置于茶壶中，内在真实具有，但是无法倒出，这种表达技能则视为低;如若茶壶中是水，内在真实具有，又可悉数倒出，这种表现技能则为高。可见表达技能制约着个体表达意图的实现程度。在个体的表现力中，表达技能指的是表达元素的积累、适当运用以及运用时的熟练情况等。心理学认为，每个人的各种活动、操作在平时都储存在自己的“行为库”中。在某种适当的情境和相应的条件下，个体就会从他自己的行为库中提取，并表现出某种特定的行为反应来适应环境，获得某种需要的满足[7]。

3.灵活培养机制

课程是实现教育目标的蓝图，任何培养目标的实现都需要有课程的支撑，那么什么课程应该担负起意态表现力的培养？根据《教师教育课程标准（试行）》，幼儿园职前教师教育课程设置有儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会，职业道德与专业发展，教育实践这六个学习领域。打破传统的幼儿园教师的意态表现力是由教师语言技能、音乐技能、舞蹈技能这几门隶属于职业道德与专业发展学习领域的课程来培养的错误认识，意态表现力应是诸多课程共同培养的，如：儿童发展与学习、幼儿教育基础领域可以让幼师生理解幼儿对教师意态表现力的需要，培养幼师生的表达意愿;幼儿活动与指导、教育实践领域可以让幼师生在模拟、真实的幼儿园情境中运用、检查、提升表现力。除此以外，所有利于幼师生内隐信息丰富、表现能力提升、表现意愿激发的课程都应该担负起意态表现力培养的责任，这需要在整体的人才培养方案实施中做到通识课程和专业课程、理论课程与技能课程、课堂教学与实践教学、第一课堂与第二课堂间的有效融通。

此外，还需要针对意态表现力的各构成要素分别展开培养。内隐信息的培养分为两个方面，一是数量上的丰富，二是体验上的深刻，二者缺一不可。丰富的主要途径是多读多看多涉猎，体验则需要多感受多体悟。在职前培养中，可为幼师生提供经典的文学作品、影视作品阅读与欣赏，促进其内隐信息丰富与深刻化。表达意愿的培养主要是引导幼师生清楚认识到幼儿发展的主要特点以及在此基础上呈现出来的学习特点，强化幼师生“幼儿为本”的教育理念，树立科学的儿童观、教师观、教育观。此外，克服幼师生胆怯或是害羞的心理，培养其大方、活泼、自信的性格也需予以重视。表达技能的培养一是大量积累，构建一個资源丰富的“行为库”，二是给幼师生大量的自主创编和练习的机会，使其技能达到灵活熟练的程度。

需要指出的是，幼儿园教师的意态表现力应该是富有个性的、具有个人魅力的，职前教育应该是促使幼师各美其美，而不是追求千人一面。多样性是人类发展的重要财富[8]，幼儿园教师多样的意态美也是幼儿教育事业的一笔宝贵财富。

参考文献：

[1]孙汝建.口语交际理论与技巧[M].北京：中国轻工业出版社， 2007：22.

[2][7]王辉.特殊儿童行为管理[M].南京：南京师范大学出版社， 2015：49，51.

[3][6][8]WILLIAM DAMON， RICHARD M. LERNER.儿童心理学手册（第六版）：第一卷[M].林崇德，李基维，董奇，译.上海：华东师范大学出版社， 2015：13，40-41，13.

[4]李婧.钢琴教学中的音乐表现力研究[D].石家庄：河北师范大学， 2012：18-31.

[5]姜桂萍.艺术表现力在艺术评分类项目中的竞技价值及其培养[D].北京：北京体育大学， 2007：88-114.

责任编辑：李韦