加斯基教师发展评价框架述评

许立新

摘要：加斯基教师专业发展评价框架包含项目参与者的反应、参与者的学习、组织的支持与变化、参与者新知识与新技能的应用、学生的学习结果五个关键层级。加斯基认为，项目设计应坚持逆向规划的原则，即从预期学生学习结果为起点逐步展开，同时应避免为证明而证明的倾向。其特点为：以参与者的学习结果作为教师专业发展项目的终极目标，参与者新知识与新技能的应用是项目的影响，组织的支持与变化是项目成功的保障条件，参与者的学习是项目成功的实践基础，参与者的反应是项目评价的普遍形式。加斯基教师专业发展评价框架亦可为我国中小学教师专业发展项目的评价提供理论依据与实践借鉴。

关键词：教师专业发展评价;关键层级;逆向规划

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0011-06

开展教师专业发展项目评价的目的在于提升教师专业发展项目的质量。在美国，教师专业发展一直是教师自身的权利，但政策制定者新近开始质疑这一权利。由于教育经费日益紧张，他们开始关注教育投资的预期成果，审查教师专业发展项目的经费支出方式和使用情况。因此，教师专业发展项目的评价比以往任何时候都显得更加重要[1]。

一、教师专业发展评价的相关概念

简单说，评价是对优点或价值的系统调查。系统是指聚焦式的、深入的、有目的的过程。开展评价活动，始于具体的理由和清晰的意图。优点或价值意味着评估和判断[2]。运用评价判定事物的价值，有助于回答如下问题：该项目或活动是否达到了预期的结果？是否比过去做得更好？是否比另一同类活动更好？是否物有所值？教师专业发展评价，就是对教师专业发展项目或活动价值的系统调查。一些教育者认识到评价教师专业发展活动中正式的事件或活动的价值，如工作坊、学术研讨等，但忽略了大量非正式的、持续的、基于教师工作的教师专业发展活动，如小组研究、行动研究、合作规划、课程开发、结构式观察、同伴辅导、专业指导等。无论形式如何，教师专业发展应当是有目的的活动。

二、加斯基教师专业发展评价框架的内容

美国肯塔基大学加斯基教授（Thomas R. Guskey）提出的教师专业发展评价框架指出，有效的教师专业发展评价要求搜集和分析表1中的五个关键层级[3]。随着层级的不断推进，搜集评价信息的过程逐渐复杂，每一层级是建立在前一层级基础之上的。

（一）参与者的反应

第一层级考察项目参与者（即参训教师）对教师专业发展经历的反应，这是教师专业发展评价的最普遍的形式，也是最容易搜集与分析的信息。参与者是否喜欢这一教师专业发展经历至关重要。例如，学习时间分配是否合理，学习材料对于学习者是否有价值，学习活动是否经过周密的计划、是否有意义，培训者是否知识渊博、乐于助学，培训信息是否有用，等等。涉及教师专业发展项目的工作坊和研讨会的问题还包括咖啡是否温热，供给是否及时，室温是否适宜，座椅是否舒适等。此类问题看似毫无意义，但有经验的专业发展人员懂得满足这些人类最基本的需求的重要性。通常，可通过问卷调查搜集参与者反映的信息。问卷调查通常包括打分项，提出开放式问题，供参与者发表个人评论。鉴于此类信息的性质，许多组织运用相同的调查问卷，调查专业发展活动。

一些教育者把项目参与者反应的测评视为“幸福指数”，认为这样的测评仅能揭示某个活动的享乐价值，而不是其真正质量或内在价值。事实上，参与者的最初满意度信息本身是有价值的，它可以以一种最真实的方式帮助我们改进教师专业发展项目或活动的设计与实施。

（二）参与者的学习

除了保障项目参与者喜欢专业发展经历之外，我们总希望参与者能从教师专业发展经历中能够学到真正的知识与本领。第二层级测评教师所获得的知识与技能。依据项目或活动的目标，教师学习的信息可来自纸笔测试、模拟活动、综合化的教师技能展示、教师的个人口头反思，或是教师自己积累的、表征其学习的档案袋。

通常，我们多在教师专业发展活动完成后搜集第二层级的评价信息，但这并不意味着一定要采用标准化纸笔考试的形式。评价必须反应具体学习目标的达成情况，这意味着成功学习的指标必须在活动开始前就勾画出来。此类信息，可作为改进教师专业发展项目或活动的内容、形式与组织的基础。

（三）组织的支持与变化

第三层级关注组织系统。任何教师专业发展项目，如果缺乏组织的支持，纵然是教师专业发展的一切个人方面都能各得其所，其结果也不理想。譬如，一批中学教师参与了一个合作学习的教师专业发展项目。他们理解了合作学习理论，设计了一系列基于合作学习原理的课堂活动。培训后，他们试图在学校实施这些活动，但他们所在的中学仍然根据学习成绩将学生分等，或者依据学生在群体中的相对位置进行排名，特别注重竞争，这样的学校政策与教学实践使得学习活动变成了激烈的竞争，这就大大削弱了教师之于合作学习的一切努力。这一情形下，教师的学习成效低下，并不能真正反映培训或学习的无效，而只是反映组织的政策与实践削弱或弱化了教育實践的努力。此时，第三层级的问题大大抵消了第一、二层级的成效。这就是专业发展评价为什么必须要包含组织的支持与变化的原因。

因此，我们必须聚焦于组织的特征及其成功的重要特质。专业发展活动是否推动了组织的变化，这些变化是否与学校、校区的使命相一致？这些变化是否在个人层面得到鼓励、在所有层面得到支持？教师是否可以获得足够的资源，包括分享与反思的时间？教师的成功是否得到认可与分享？在判定教师专业发展的努力是否成功时，诸如此类的问题特别重要。当然，获得第三层级的信息明显比前两个层级的信息更困难。信息搜集的程序，也根据项目或活动的目标不同而有所差异。此类信息搜集可能涉及分析校区与学校的档案、会后交流、调查问卷、对项目参与者和学校管理者进行访谈等。我们不仅可用这些信息记录和改善组织的支持，还可以用这些信息预测组织未来的变化。

（四）参与者新知识与新技能的应用

第四层级的问题是：参与者所学的新知识与新技能是否给他们的专业实践带来变化？搜集这一层级信息的关键在于识别并确立教学实施程度与质量的明确指标。与第一、第二层级不同，这些信息不能在某一项目完成后立即获取。必须提供足够的时间，让参与者将新理念与新实践付诸教育教学情境之中。由于新理念的实施经常是渐进的、不平衡的过程，我们必须要在不同的时间隔断中测评专业发展项目的进步。

我们可通过调查问卷、与参与者或项目管理者的结构式访谈、个人口头或书面反思、查看参与者的日志或档案袋等方式获取这一信息。最精确的信息通常来自直接观摩，如与专业评价者一同进行课堂观摩、分析教学视频与影像。当然，为保护参与者的隐私，这些观摩数据应当尽可能隐蔽保存。利用这些分析数据，有助于未来更好地规划、实施教师专业发展项目与活动。

（五）学生的学习结果

第五层级涉及“底线”问题。教师专业发展活动怎样影响了学生？对学生是否有益？当然，学生的学习结果有赖于特定的专业发展活动之目标。除明显的目标之外，教师专业发展活动还可能带来一些重要的非预期结果。因此，教师专业发展项目评价应包含对于学生学习的多元评价。例如，参与小组研究的小学教师，试图发现提升小学生写作质量的方法，设计出他们认为可以适合学生的一系列写作策略。分析发现，一学年后，与其他不使用写作策略教师的学生相比，自己所教小学生写作评价能力显著提高。然而，进一步的分析发现，与其他学生相比，自己学生的数学成绩却下降了。这一非预期结果，可能是因为教师为了给写作提供更多的时间，而过多牺牲了数学教学的时间。假如第五层级的信息只局限于学生写作的单一信息，这一重要的非预期结果就可能被忽视了。

学生学习的评价通常包括学生表现与学业成绩的认知指标，例如档案袋评价、标准化考试的等级与分数。此外，也可以测量情感领域的成果（态度与品行），心因动作结果（技能与习惯）。例如，可以包含学生的自我概念、学习习惯、学校出勤率、家庭作业完成情况、课堂行为等。我们还可以考虑学校层面的指标，如优质班的入学率、荣誉社的成员数、学校活动的参与率、纪律行为、就读率或辍学率。学生与学校档案可提供大部分此类信息。当然，我们还可以采取问卷调查，与学生、家长和教育行政管理人员访谈等方式获取这些信息。

三、加斯基关于教师专业发展评价的建议

加斯基指出，许多美好的事务都假借教师专业发展之名，糟糕的情形亦是如此。评价工作者可以通过证据来证实真假教师专业发展之间的差别，评价是鉴别教师专业发展真伪的利器。他指出，系统地搜集与分析信息，是一切教师专业发展活动评价的核心要素，可保障教师专业发展项目的成功。加斯基不仅在理论上详细阐述了教师专业发展项目评价框架的内容，还提出了评价教师专业发展项目方法上的两点建议：

（一）寻求证据，而不是求证

利用教师专业发展评价五个层级的信息，我们是否足以“证明”教师专业发展项目确实能产生了效果？能否证明某一特定的教师专业发展项目（而不是其他因素）可单独解释学生学业成绩增长了10%，或纪律问题减少了50%？答案显然是否定的。几乎所有的教师专业发展都发生在真实世界的情境之中，教师专业发展与学生学习进步之间的关系，过于复杂，包含了太多的干预因素，很难做出简单的推斷。更重要的是，大多数学校正在参与系统的改革计划，这些改革计划涉及同时实施多个革新措施。在这样的背景下，孤立地考量某一教师专业发展项目或活动几乎是不可能的[4]。但是，在无法证明时，我们可搜集有关教师专业发展项目提升学生学习成绩的证据。当然，这些证据必须有意义，才能说服校区总监、学校委员会成员、家长等利益相关者。例如，使用教师的趣闻趣事和证明材料。从研究方法上来说，它们都不是很好的数据。这些数据非常主观，不具有一致性与可信度。但是，作为信息源，它们不应被忽视。当然，教师的趣闻轶事和证明材料不应成为整个评价的基础。构建有意义的对比组，使用前后测、包含多种测评法在内的时间序列设计等，可为我们提供有价值的信息。重要的是，如果我们在开始前就已知道要寻找什么，发现有力的证据便指日可待了。许多教育者发现第四、第五层级的评价非常困难，因为他们迷失了评价目标。但如果我们一开始就澄清了评价目标，许多评价问题便迎刃而解了。

（二）逆向规划，贯穿五个层级

加斯基认为，在规划教师专业发展时，上述层级的顺序必须倒置过来，即逆向规划[5]。搜集每一层级的信息都为提升整个教师专业发展项目的质量提供了十分重要的数据。但同时，某层级的有效性数据并不能为下一层级的影响提供任何参考。每一层级对于下一层级的成功可能是必要条件，而非充分条件。整个过程中，失败可能出现于任何环节。这一逆向规划的过程十分重要，因为每一层级的决策都影响着下一层级。例如，教师期望实现的特定学习结果势必影响着教师实施的教学实践与政策的类型，教师期望实施的教学实践与政策也影响着组织支持与变化的类型，诸如此类[6]。我们必须首先考虑学生将要达成的学习结果。譬如，我们希望提高学生的阅读理解能力，增进他们的问题解决能力，提高他们在学习情境中的自信心，增强他们的合作意识吗？如是，分析来自学习评价、学生作业范本和学校档案等相关数据，这对于识别学习目标的达成情况是十分有用的。其次，我们可基于相关研究证据，判定什么样的教学实践和政策能够最有效地获得上述结果。我们需要追问：什么样的证据可以证实这些特定的教学实践和政策可导致预期结果？证据的效度如何？是否是在与我们相似的情境中搜集到的证据？对于那些流行的、基于意见而不是研究的教学改革措施，我们务必保持警惕，因为他们关注的是“兜售”教学改革措施而不是其“效果”。接下来，考虑必须组织支持的哪些方面加入其中，使得这些教学实践和政策得以实施（第三层级）。有时，组织的某些方面构成了项目实施的实际障碍。例如，关于学生纪律、等第的“零容忍”政策可能限制了教师在处置学生行为或学习问题的个人选择。整体规划时，务必保障组织的要素参与其中，以支持期望中的教学实践与政策。然后，决定教师必须具备什么知识与技能，去实现规定的教学实践和政策（第二层级）。教师应具备哪些应知应会，以成功地调试教学革新，使其适应具体的教育教学情境，带来预期的变化。最后，考虑什么样的教育经历能够使参与者获得所需知识与技能（第一层级）。依据教师专业发展项目的具体目标，工作坊、研讨会等方式可能是有效的，特别是当它们与合作规划、提供反馈的结构化实践机会、行动研究、小组研究以及其他活动组合在一起之时。教育的情境性往往使问题变得更加复杂。即使我们一致认可所期望的学生学习结果，在某一特定情境中，适合于某一特定教师群体、学生群体的最优教学实践不一定适合于另一教师群体、学生群体。这正是在教师专业发展项目中开发出“最优教学实践”变得十分困难的原因[7]。

遗憾的是，项目开发者总会陷入规划陷阱之中，即规划教师自己要做的一切，而不是教师要求学生应具备的应知应会。项目开发者经常规划教师将做什么（工作坊、研讨会、专业小组）或如何做（小组研究、行动研究、同伴辅导）。如果规划始于学生及其学习活动，然后围绕此目标逐步展开，教师专业发展规划将会更有效，评价也更加容易。

四、加斯基教师专业发展评价框架：评价与启示

教育评价一直是一个既耗时又费钱的过程。而且，教育评价还常常转移了人们的注意力，使得人们不再去关注项目的计划、实施和跟进。加斯基认为，优质的评价并不总是复杂的，它只是要求人们进行周密的计划，具备提出问题、分析问题与解决问题的能力。更重要的是，教育者需要掌握有意义的信息，方能做出关于教师专业发展的深思熟虑的决定[8]。加斯基教师专业发展评价框架，是学校教师专业发展项目评价的有效工具。它结构清楚，内容完备，既关注了教师专业发展项目中的教师与教师学习，重视教师学习的质量、效果与效用，重视教师学习对于学校与学生学习的实际影响，还关注了学校组织层面对于教师专业发展的制度体制支持。具体来说，其特点如下：

（一）以综合视野审视教师专业发展的取向

一般说来，教师专业发展的取向大致可归纳为理智取向、反思取向和生态取向等三种[9]。其中，理智取向的基本假设是：作为一种理性的活动，教师的教学实践背后有特定的知识作为支撑。尽管特定情境下的教育实践是具体的、复杂的、零散的、流动的，但是作为教学实践的理智基础的知识却是稳定的、简洁的、结构化的，因而是易于把握的。改变支撑教师教学实践的知识，是一种理想的、可操控的、可靠而经济的选择。理智取向的教师发展把理性、理智、知识、结构化等视为一种普遍的存在，通常不考虑教师群体中的个体及其特定的知识。20世纪中叶，随着社会科学对于人的研究发生了重大的转变，即从研究“抽象的人”转向“具体的人”，教师发展的反思取向应运而生。其基本假设是：教学实践的知识是个人的、实践的、情境化的。认为教师通过多种途径，反思个人的历史与成长过程、教育教学实践以及蕴含其中的个人知识或内在信念，对于教师发展具有决定性意义。20世纪90年代，“生态观”成为一种普遍的思维方式。基于生态取向的教师发展的基本假设是：作为专业人员，教师成长是社会化的过程，是专业社会化的过程。对于具体的教师专业社会化过程而言，空泛、抽象而庞大的教育界对教师的影响非常有限，对教师来说，真正产生影响的乃是特定情境中一个或若干群体及其专业生活方式，尤其是与自己朝夕相处的同事，以及生活、工作于其中的学校。据此，作为一个复杂的过程，教师专业发展既包含教师个人的知识与技能的变革，也包括教师基本素质（如价值观、内在需要、兴趣及个人经验等）的变化，还包括教师所处情境中组织架构、教师文化的变化对教师专业发展的影响[10]。纵观加斯基教师专业发展评价框架的内容，不难发现其综合化视野的教师专业发展取向。例如，它不仅重视教师的学习、学生的学习结果（大体上属于理智模式），还关注教师对于新知识和新技能的应用（理智模式、反思模式），而且还考察学校组织的支持与变化（大体上属于生态模式）。

（二）以教师专业发展项目评价引领教师自主专业发展

理想的教師发展，不能将教师自己的努力排除在外，教师自己主动、积极的反思与探究，理应构成教师专业发展途径的一个重要组成部分[11]。因为究其根本，真正的教师发展、教师学习只能发自于教师内心，而非来自他人的传授。一切外在的环境或诱因，其作用充其量只不过是推动、唤醒与激励。而且，唯有对内心有所触动的知识，才能使人拥有真正的智慧。“外在”目的的教师专业发展与教师“内在”个人需求的分离，是许多教师专业发展活动失效的重要原因[12]。因此，教师是教师专业发展的主体，既是教师专业发展的参与者，又是教育新知识与新技能的学习者，同时也是教育理念与活动的反思批判者与实践者。评价教师专业发展，改进教师专业发展的质量，离不开教师自主发展、教师学习的体验与成效，这可能是加斯基教师专业发展评价框架的基本价值取向。无论是重视参与项目学习的教师的切身感受，还是强调教师对新知识与新技能的应用，加斯基教师专业发展评价框架无不密切关注教师专业发展项目的学习主体——教师及其发展。

（三）以学生的学习效果作为教师专业发展项目的终极目标

教师的专业性，最终都必须从教师与学生这一最重要的教育关系中体现出来，并得以检验。因此，在探讨教师专业或教师专业发展问题时，学生的学习效果是最先引起关注、最能直接体现师生之间教育关系的部分，至今仍然是许多学者研讨的话题。加斯基提出，设计教师专业发展项目时，应逆向设计，反向行动。应当以第五层级的指标，作为教师专业发展项目的目标。即以教师学习、教师发展促进学生学习、学生发展。换言之，学生的学业发展就是教师的专业发展。无疑，其教师专业发展的指向性是非常明确的。

（四）以组织的支持与变化保障教师专业发展

加斯基教师专业发展评价框架强调学校组织的支持与变化对于教师专业发展的支撑环境和保障条件。这一层级可分为两个部分：一是组织的支持，二是组织的变化。前者是教师专业发展的保障条件，后者可理解为教师专业发展的组织结果，即教师学习之于教育组织即学校的作用和反映。有学者建议，将学校组织的变化作为教师学习结果——新知识、新技能应用的补充[13]。教师专业发展、学生学习质量、学校改进与变革，是系统工程。加斯基反对视教师专业发展为孤立的事件。教师专业发展离不开教师的自主发展，但外在的教育情境，特别是学校组织生态，更是直接制约着教师专业发展的质量。学校组织的支持与教师专业发展是相辅相成的。一方面，教师专业发展可以推动学校的变革与创新，另一方面，没有学校的支持，教师专业发展的目标也难以实现。

参考文献：

[1][2][3][4][5][6][7][8]Guskey， T. R. Does It Make a Difference？ Evaluating Professional Development[J]. Educational Leadership， 2002 （3）： 45-51.

[9][10][11][12] 胡慧闵，王建军. 教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社， 2014：42-55， 55， 55， 51.

[13]陈霞. 教师专业发展效果评价模型评析——以 Guskey 教师专业发展评价模型为例[J]. 大连教育学院学报. 2010（3）：12-16.

责任编辑：赵赟