“年龄主义”与现代童年的困境

郑素华

[摘 要] 现代童年的诞生必然要与成人世界相分离，“年龄”是其中重要的结构性、生产性因素。不过，“年龄”因“显而易见”并不为当代童年研究所重视，反而被边缘化了。年龄对社会及个体生命的意义远非局限在生物生理或身体的层面，亦远非一种单一的生命度量标记。年龄应被理解为社会性的、复杂的、多维的、流动的，年龄进程意义上的经验是一种文化实践。年龄等级、年龄区分、年龄梯度在推动现代童年世界生成的同时，也带来一些根本性的困境，如年龄强化并扩大了童年世界与成年世界的区隔;年龄区分的内在机制（即年龄父权制）凸显出作为社会范畴的童年的被支配性位置。新的童年研究特别强调“儿童立场”，充分考虑儿童主体的观点、体验及其独特的思想与表达方式，肯定了儿童对他们自己童年的感受、认识、理解的重要性，这有助于克服“年龄主义”的武断带来的弊端，在一定程度上实现莱丽（Riley）等人提出的强调生命历程中各种角色的流动有更多可能性的“年龄融合”的社会理想，进而重塑并提升儿童的社会位置。

[关键词] 现代童年;年龄主义;区隔;儿童立场

一、 问题提出

童年是什么或者童年如何被概念化，是现代童年研究的关键性问题之一。[1]在绝大多数人的“常识”理解中，“童年是什么？”往往被视为不言自明的问题，童年就是儿童成长的一段生命时期或阶段，牛津在线词典便以这样极简的一句话界定童年：童年是作为儿童的一种状态或时期。[2]类似的认识体现在知名的塞奇（SAGE）出版物中，在《家庭研究的关键概念》一书中，童年亦指作为儿童的一种状态或一段时间，是一个不同于成年的生活阶段;[3]在《童年研究的关键概念》一书中，童年被理解为所有社会中所有人的生命历程的早期阶段。[4]这些反映出当代社会有关“童年”的普遍性认识即视童年为生命历程的某个阶段或时期。

然而，这种看似“共识”的背后，却引发一个难解的问题：究竟多大的年龄段属于童年期？这在不同学科中存在严重分歧。例如，在教育学、心理学中，童年的上限一般为12、13岁左右;在社会学、政治学中，则笼统放宽至18岁;在法律中分歧更大，英格兰规定未满18岁的儿童没有投票权，而国家彩票法规定16岁以下不能购买彩票。[5]这一以“年龄”来划分人生历程的偏好，在实践中也导致人们关于儿童入学截止日期“8月31日”的争议。

尽管这些分歧、争议一时难以解决，但童年定位的“年龄”敏感与依赖，却是高度一致的。与此相应的是，人们在与儿童初次见面的问候中，常常亦会问一个问题：小朋友，你今年多大呢？为何成人这样提问（极少有儿童这样提问成人）？其中的缘由、背后因素值得当前童年研究者们深入探讨与反思。

在马丁·伍德黑德（Martin Woodhead）看来，童年研究应该包括真实儿童成长、学习、工作、游戏的研究以及作为社会制度、文化再现、话语和实践的童年研究。[6]不过，这里我们不打算讨论童年研究包括什么、儿童研究与童年研究的异同或者童年研究的当代进展，鉴于上述问题，有必要回到一个被大多数发展理论边缘化的始源性问题：在当代一般语境中，人们为何高度依赖“年龄”感知、定位“童年”“儿童”？

二、被度量的生命

生命发展的事实既是普遍的，又是显而易见的，所有生物都会经历这一过程。同样显而易见的是人们的年龄。在现代社会中，如果说人们有什么共同的、明显的特征的话，那就是年龄，每个人都“有”一个年龄，每個人在医院开具的出生文件上都记载着确切的日期、时间。这一从无到有的年龄，将伴随个体的一生，对个体的发展、成长、日常生活、社会交往等方方面面有着至关重要的影响。

的确，在我们的社会中，“年龄”是一个非常重要的生命坐标。从我们的孩子一懂得说话，我们就教导他们知道自己的姓名、父母是谁，以及自己的年龄。如果某一位小朋友被人们问到时，回答说，自己已经两岁半了，他的父母会为此感到非常骄傲。事实上，人们非常在意儿童会不会讲错。[7]

对“年龄”的在意，强化了年龄作为生命基本构件的必要性。每个人都“必须”有一个年龄，即使记忆损伤，我们也从不会怀疑而是努力确认自己年龄的恒定性，我们强烈地意识到年龄是固定的、无法改变的、客观的。这种意识如此自然，以至于我们难以这样提问，为何我们“需要”一个年龄，或者说生命为何要以年龄来度量？

就历史上看，以精确的年龄作为描述生命发展过程的维度，并不是一开始就不可缺少的，而是逐渐发展起来的。在柏拉图那里，童年至成年被划分为三个阶段，每一个阶段施加不同方式的教育：在第一个阶段儿童特别脆弱，需要保护和关注，成人的角色是娱乐、授权和鼓励儿童无所畏惧的行为;第二阶段主要游戏和讲故事;第三阶段则接受更复杂的数学、辩论和艺术教育。[8]这种划分特别注重理想国统治人才的培养，不过是其所着眼建立的理想国教育的一种“假设”而已。在古罗马人那里，人们粗略以四季来划分人的性格与生命阶段：春季对应童年期，夏季对应青年期，秋季对应成年期，冬季对应老年期。[9]这一划分虽非科学却十足充满着对自然节律的敬畏。

在中世纪，存在人们不容易记起自己确切年龄的奇怪习惯，塞万提斯笔下的桑丘·潘沙虽然很爱他的女儿，却不知道女儿的年龄，他说道，她大概有15岁吧，或者大2岁，或者小2岁。不过她有长矛那么高，如四月的早晨那样清新可爱……[10]在17世纪，“儿童”这个词当时表达的是亲属关系，与年龄无关。[11]

随着新兴阶级对教育的重视，在18世纪人们逐渐认识到不同年龄段的独特价值。在“儿童的发现者”卢梭那里，这样强调：

每一个年龄，人生的每一个阶段，都有其自身的完美，都有它特有的成熟状态。[12]

要按照你的学生的年龄去对待他。首先，要把他放在他应有的地位，而且要好好地把他保持在那个地位，使他不再有越出那个地位的企图……也不要使他想象你企图对他行使什么权威。只需要他知道他弱而你强，由于他的情况和你的情况不同，他必须听你的安排;要使他知道这一点，学到这一点，意识到这一点。[13]

同时期的伏尔泰亦曾经相当美妙地说过：一个人如果没有他那种年龄的神韵，那他也就会有他那种年龄特定的种种不幸。[14]叔本华对此表示十分赞同，他专门论述人生的各个阶段的意蕴，不过他并没有用精确的年龄来划分，只是分为童年时期、青年时期、老年时期。[15]就影响的深远层面上而言，可以说卢梭是不同年龄的价值特别是教育价值的发现者。

由于工业革命的推进及计时技术的发展，根据吉利斯（Gillis）的研究，在1870年后，为我们所熟悉的精确的年龄意识（age-consciousness）逐渐出现。从那时开始，为了不显得不自然，每个人尽力根据他们的年龄作出相应的行为，学校亦对儿童年龄有所区分，而在传统社会中，上学并不严格局限于童年时期，只要家庭生计需要，任何年龄层的人都可以上学。[16]

这种有别于慈善学校、贫民儿童免费学校、周日学校的新的大众学校[诞生出“学童”（schooled child）的概念]，成为塑造、构建新童年的重要因素。哈里·亨德里克（Harry Hendrick）注意到：

毫无疑问，在19世纪最后25年间，学校在一种新童年的建构中扮演着关键的角色……教室和教育的意识形态机构是至关重要的，因为它们要求——确实不能没有——真正的国家童年……这种建构直接涉及所有儿童，并且是不可避免的。[17]

在当代，由于大规模义务教育系统的引入、国家童年/儿童观念的确立，年龄意识愈加强化，尽管两者关系的确立是18世纪后期以来的一个逐渐的、相当缓慢的过程。学校根据年龄组成年级，要求所有的儿童都要经过完整系统年级的学习才能升入高一年级，这种年级框架，一方面强化了年龄群体的内部同质性，一方面则强化了不同年龄世代的区分及差异。这种学校教育制度在凸显年龄框架的价值的同时，不断生产出一种“依赖”的、与成人工作世界不同的“童年”。[18]

这一样式的童年的形成，有心理学特别是发展心理学、精神分析学的助力。19世纪末、20世纪初兴起的发展心理学直接将“年龄”与“发展”紧密地联系起来，建构起一种精致的年龄分层的童年模式。可以说，在很大程度上我们的社会对童年阶段的年龄划分是发展心理学的遗产。

受进化论的影响，发展心理学将“发展”定义为从一种状态到另一种状态的变化。在皮亚杰那里，发展是基于大脑和神经系统的成熟而实现的，经历四个关键阶段（感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段），对皮亚杰来说，“发展”的终点是形式运算的阶段，即获得思考和抽象的能力。柯尔伯格的儿童道德认知“发展”理论进一步拓展了理性的概念，在第六个阶段和最后阶段，表现出一种完全抽象的道德推理，一种以客观、公正合理的方式走向个体自主、公正判断和行为的道德推理。[19]这些智力、道德“发展”阶段主要以年龄来区分。米切尔·维尼斯（Michael Wyness）把这种模式称为“年龄—阶段”模式，[20]亦可称为“年龄主义”的童年发展模式。

由古至今，“年龄主义”童年发展模式的出现不是一蹴而就的，既有一般性的思想条件，尤其是启蒙时代诸多哲学家、思想家的贡献，强化了不同年龄阶段的价值;也有着社会条件的土壤，特别是工业革命以来对大众教育的重视，将年龄分层与教育的针对性联系起来;同时，也有着发展心理学、精神分析学的推动，以至于当代儿童越来越生活在专家的临床凝视下，他们的私人领域越来越少。[21]

三、年龄的“需要”：基于社会性的层面

（一）多义的年龄

在現代语境中，尽管年龄的判断通常基于生物骨骼、器官等发育的状态，然而年龄对社会及个体生命的意义却远非局限于生物生理或身体的层面。年龄亦远非我们以往所认为的一种简单的生命度量标记。

年龄是复杂的、多维的、流动的。作为一种时间标识，年龄既是一种生物过程，又是一种社会过程。人们以“年龄”来区分不同的群体，绝不简单是生物个体辨识上的需要，生物的生存，严格意义上看，并不需要年龄尤其是精确的年龄来提示、记忆或纪念。只有年龄被赋予社会意义，我们才会纪念例如诞辰、过周、金婚等重要人生时刻，年龄进程的经验，是一种文化实践。

因此，年龄必须理解为社会性的，或者我们至少需要区分两种年龄：一种是生物身体年龄，其显示了普遍性的生物器官发育的阶段性特征;另一种是社会年龄，是相对性的，其赋予前者丰富的社会、历史、文化信息。实际上，这两种“年龄”是紧密交织的。

社会学家、人类学家意识到，年龄的差异有其深刻的社会意义。年龄范畴是形成人们相互关系的基础，对某个个体的期望，取决于这个人的年龄。因而，童年、少年、青年、成年、老人的分类也属于社会的范畴，而不只是一个生物学上的分类，它们同时构成一种社会位置或社会角色，具有一定的社会历史内涵。[22]年龄的意义与经验，以及老龄化的过程，受到历史和文化进程的影响。无论是青年还是儿童，均由于社会、文化和政治环境的影响而有着不同的意义。[23]

在不同历史时期，被划分的不同的人生阶段的社会价值是不同的。古罗马塞尔维乌斯图利乌斯国王根据户口与财产调查将古罗马公民分为五个阶层，这种划分最显著的标志就是年龄的大小。他规定所有不满17岁的人都算作儿童，从17岁起，一个人就能为国家效力了。他将17～46岁的人列入随时可服兵役的人的名单，并称他们为最年轻的人。至于超过这个年龄段的人，他称之为最年老的人。[24]这种分类是由罗马的社会结构与政治需要决定的，统治者需要清楚有多少人可以应征入伍。

在中国古代，人们习惯用总角、豆蔻等来诗意地表述儿童或幼年时期，很少以精确的“数字”来标识成长历程。“儿童”“童”“幼”等一般指人生阶段的起始，与狭义的年龄只具有相当有限的关联。在中文语境下，更常见的是，视“儿童”为一个“社会地位”或角色，不只是指年幼的孩子，而是如五伦中“父子”的“子”。这“子”实际上可以是三十岁，甚至六十岁的成人。这种“社会意涵”的“子”或“童”，一如父母健在时的子女，永远是孩子。即使父母不在人世，他们仍得以孩子的身份做孩子做的事。所以这种“子”的身份是不会随着年龄成长而改变的。[25]人们更重视的是年龄群体的相对性、年龄的身份区别意义。