高等工程教育人才培养质量评价体系构建

周应国 孙小梅

[摘 要]我国目前正式加入国际工程教育《华盛顿协议》组织，工程教育质量认证实现了国际实质等效，这对我国工程教育人才培养质量提出了更高要求。借鉴国际专业认证通用标准，遵循科学性、系统性、导向性、可操作性等基本原则，从培养目标和规格定位、培养过程与管理、培养成果反馈和持续改进三方面构建高等工程教育人才培养质量评价体系指标要素，为高校和社会提供一种贯穿于人才培养全过程的人才质量评价方法。

[关键词]国际专业认证；高等工程教育；人才培养质量；评价体系

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）05-0144-04

在工程教育专业认证中比较有代表性的国际互认体系有《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》《首尔协议》，其中《华盛顿协议》签署最早、缔约方最多、知名度最高。2013年6月，在国际工程联盟大会上，中国成为《华盛顿协议》组织的预备成员，2016年6月，中国成为该协议组织的正式成员，这表明我国的工程教育认证体系得到了国际认可，我国高等工程教育开始步入国际化轨道，同时也对我国工程教育改革和提升人才培养质量提出了更高的要求。科学的高等工程教育人才培养质量评价体系可为高校和社会提供一种系统的、可操作的人才质量评价方法，能够促进人才培养质量的提高。

一、国际专业认证对我国高等工程教育人才培养质量评价的影响

我国在2016年正式加入国际工程教育《华盛顿协议》组织，这是我国高等教育的一项重大突破，是我国一流大学人才培养与国际接轨的重要体现，标志着我国工程教育质量认证体系实现了国际实质等效，通过专业认证的毕业生在《华盛顿协议》相关国家和地区申请工程师执业资格或申请研究生学位时享有当地毕业生同等待遇。实现国际工程学位互认、专业质量互认，不仅提高了我国工程教育的国际影响力和竞争力，而且加快了我國高校与国际接轨的进程，促进高校按照国际先进理念构建人才培养体系，提升人才培养质量。

（一）国际专业认证的人才培养理念

国际专业认证的三大基本理念分别是以学生为中心、以产出为导向和持续改进，其中以学生为中心是专业认证的基础，以产出为导向是专业认证的核心，持续改进是专业认证的保障[1]。这三大理念也体现了当前社会发展对工程教育人才培养提出的新要求。

“以学生为中心”是指遵循以学生为本的教育理念，教学设计和教学实施围绕学生展开，引导学生达成学习目标，关注全体学生的知识、能力和素质的培养，培养目标和毕业要求体现对合格毕业生的期望，定期评价全体学生的培养质量。

“以产出为导向”是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果，因此，这一理念也被称为成果导向教育。“以产出为导向”倡导反向设计原则，即根据毕业生在毕业五年后能够达成的职业和专业成就提出培养目标，由此确定学生的毕业要求，明确学生毕业时应该掌握的知识和能力，并将其细化为知识能力指标点，再根据毕业要求指标点编写课程教学大纲，设计课程教学目标、课程内容、教学方法、考核方式等，最大限度地保证培养的目标与结果一致。

“持续改进”是指高校通过定期评价和反馈教学实施效果，对其培养目标和毕业要求的达成情况进行评价，及时调整和改进培养目标、毕业要求等，使其毕业生更加符合学校定位和社会要求，不断提高人才培养质量。持续改进理念贯穿于工程教育专业认证的全过程，要求建立“评价—反馈—改进”反复循环的机制。

（二）我国高等工程教育人才培养质量评价研究现状

采用文献分析法来广泛收集“教育质量评价”和“人才培养质量评价”这两方面的文献资料，以期全面了解国内外高等教育人才培养质量评价的研究现状。在中国知网总库以“教育质量评价”和“人才培养质量评价”为篇名检索，共得到期刊论文531篇，其中相关论文487篇，统计结果整理如表1。从表1可知，高等教育质量评价最受重视，论文占比达74.9%。从表2可知，高职教育质量评价主题研究论文在高等教育质量评价论文中占比最大。

根据统计分析发现，目前对高等工程教育质量评价理论及实践的相关研究大都建立在常规的高等教育培养质量基础上，对工程科技人才质量的评价也大都包含在高等教育质量的综合评价中。虽然有学者对高等工程教育某一专业的人才质量评价体系进行过研究[2]，但是鉴于高等工程教育的复杂性，其人才培养质量评价指标体系并不能全面真实地反映高等工程教育质量的实际情况。

（三）国际专业认证对我国高等工程教育人才培养质量评价的影响

工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保证制度，强调合格评价和质量持续改进。专业认证强调工程教育的基本质量要求，是最基本的考核，不是拔高标准，要求对学生全覆盖，强调的是基础知识、工程意识和创新能力的全方位培养与全员培养。工程教育专业认证贯彻“以学生为本”的评价理念，其通用认证标准包含7个要素（如图1所示），以“学生”为中心，以“培养目标”和“毕业要求”为导向，通过“课程体系”“师资队伍”和“支持条件”实现“培养目标”和“毕业要求”，认证的核心价值是通过内、外部评价反馈促进“持续改进”。

国际工程教育专业认证标准这7个要素聚焦于学生，要求从学生自身、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍、支持条件等方面，围绕一个核心即“达成度”要求，严格实施以学生为主的教育。对于我国高等工程教育而言，教育的中心应由以往的教师指导下的人才培养转向一切以学生为中心的培养理念。根据社会需要为学生定制培养目标，将培养目标分解成能力达成指标，再根据能力达成指标确定专业课程体系，明确学习哪些知识、哪些课程能够掌握哪项能力。考核课程“达成度”，应根据培养体系考查所讲课程是否符合其中的某一环节。把学生作为学校或专业的首要服务对象，在课程安排、资源配置、学生服务诸多方面要有比较明确具体的规定，并要求建立起一个有效的学生成就评估体系，评价人才培养质量。

二、国际专业认证背景下的高等工程教育人才培养质量评价体系构建的基本原则

工程教育专业认证与人才培养质量评价体系两者辩证统一，既相互区别又联系紧密。工程教育专业认证实质上是一种以培养目标和毕业要求为导向的合格性评价，其核心就是要确认工科毕业生是否达到行业认可的既定质量标准要求。因此，可把国际工程教育专业认证与人才培养质量评价有机地结合起来，借鉴专业认证的标准，构建高等工程教育人才培养质量评价体系。这在国际上也是有先例的，美国的高等教育质量评价就是以认证制度为核心[3]。在工程教育专业认证背景下开展高等工程教育人才质量评价是一个系统工程，从总体上看，应超越传统的对专业认证和人才培养质量评价的简单、线性、确定、有序等特点，遵循科学性、系统性、导向性、可操作性等基本原则。

（一）科学性原则

科学性原则是指应科学合理地开展高等工程教育人才培养质量评价工作，既不能以毕业学生人数的多寡来衡量，也不能以产生名人的数量来佐证，而必须以全体学生综合素质是否提高以及社会与市场的认可程度为尺度进行评估。工程教育专业认证要求以学生为中心，开展高等工程教育人才培养质量评价也必须以学生为中心。评价实施过程包括学生学习形成性评价、毕业要求达成性评价、培养目标合理性评价等。评价方式包括定性评价与定量评价，定性评价不可避免会受到个人主观因素的影响，定量评价更具客观性，要构建以量化评价为主的评价指标体系，以真实反映高等工程教育人才培养质量。

（二）系统性原则

人才培养质量评价是一个系统工程，至少应关注到三个方面的因素，分别是学生自身的知识、能力和素质发展现状，工程教育的内在逻辑与相关性，社会各方特别是用人单位对大学毕业生的要求。人才培养质量的评价标准从来都不是单一或唯一的，现代社会需要多元化的人才，高等工程教育人才不仅应具备工程实践的基本技能和创新能力，而且应具有宽广的多学科视野和国际化视野，还要有良好的社会适应能力和管理能力等。因此，构建高等工程教育人才培養质量评价体系，要以系统整体目标的优化为准绳，合理设计各项评价指标，使得系统完整、平衡，并且要求学生、教师、学校、企业等相关方都加入评价实施过程，以保证评价的有效性、多元化和公正性。

（三）导向性原则

工程教育专业认证要求以“培养目标”和“毕业要求”为导向，开展高等工程教育人才培养质量评价的一项重要作用就是推动高校培养的工程教育人才与市场需求相适应。因此，构建高等工程教育人才培养质量评价体系应该结合高校和社会的供与求，以“培养目标”和“毕业要求”为导向，分析高等工程教育人才所需具备的素质。评价指标体系也可以引导高校调整教学内容、课程设置和教学方法，使之更加符合社会和行业发展需求，逐步与国际接轨。

（四）可操作性原则

工程教育专业认证的核心价值是通过内、外部评价反馈促进“持续改进”，高等工程教育人才培养质量评价体系构建和评价过程应注重可操作、可测量和便于把握，才能及时反馈问题，帮助学校制定改进措施，形成一个持续改进的循环，推动高校不断提高人才培养质量。指标设计定量和定性结合，科学性和灵活性结合，易于操作。评价机制灵活，包括校内评估毕业生每项能力要求的达成度，校外邀请校友、家长、用人单位代表座谈，评估培养目标的达成度，从而较为全面地评价人才培养质量。

三、国际专业认证背景下的高等工程教育人才培养质量评价体系的要素分析

国际工程教育专业认证是指在工程教育类专业及学位方面的国际互认，它为跨国人才的专业学位和职业资格提供国际认可的质量评估与认证，确认工科毕业生达到行业认可的既定质量标准要求，是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价。构建高等工程教育人才培养质量评价体系应在国际工程教育专业认证的指导下进行，结合其认证标准选择人才培养质量评价体系指标要素。工程教育专业认证的主体是政府认可的第三方专业认证机构[4]，高等工程教育人才培养质量的评价主体也应该是独立的、政府认可的专业性社会评价机构，不过目前还没有这种机构，人才培养质量的评价主体仍是高校。为使评价过程尽可能客观、公正、全面，高校可以邀请用人单位、行业协会、学生及其家长等共同参与评价。因此，高等工程教育人才培养质量评价体系指标要素的选择和确定还应该让多方评价主体达成共识。

现结合工程教育专业认证通用标准的7个要素[5]和社会各相关方对工程科技人才的知识、能力与素质要求，构建出尽可能科学、全面、可操作性强的指标要素，如表3所示。

四、结语

随着国际工程教育专业认证带给高等工程教育人才培养的冲击及影响，工程教育人才培养过程融入经济社会发展的各个环节当中[6]，将工程教育专业认证与人才培养质量评价有机结合起来，充分考虑社会各相关方对工程科技人才的知识、能力与素质要求，构建贯穿于人才培养全过程的评价体系指标要素。同时，开展高等工程教育人才培养质量评价应尊重各方面利益相关者的意愿，重视多元主体评价，全面监测高等工程教育人才培养情况，及时发现问题，持续改进不足，不断提升人才培养的质量和水平。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 宁滨.以专业认证为抓手推动“双一流”建设[J].中国高等教育，2017（Z1）：24-25.

[2] 李梅.基于AHP方法的地方性本科院校机械类人才质量评价及对策分析[D].杭州：浙江工业大学，2006.

[3] 朱永东，张振刚.美国ABET工程教育专业质量认证研究[J].中国高教研究，2009（12）：54-56.

[4] 陈雷，强成文.工程教育认证视域下应用型本科院校毕业生跟踪反馈机制探析[J].大学教育，2017（12）：5-7.

[5] 工程教育认证标准：2017年11月修订[EB/OL]. [2018-06-23].中国工程教育专业认证协会.http：//www.ceeaa.org.cn/main！newsList4Top.w？menuID=01010702#.

[6] 陈小洪，刘文明.工程教育背景下多元化人才协同培养模式研究[J].高教学刊，2018（10）：146-147+150.

[责任编辑：庞丹丹]