英国中等教育政策发展的文化性及启示

何瑜

摘   要 教育政策的性质是文化性，因此教育政策过程是一种文化表达。英国中等教育发展政策体现了其独特的文化性，说明了文化传统对教育政策的发展不可避免地产生着影响。本文从英国社会的文化传统入手分析其中等教育政策的文化性，及其对我国教育政策发展的启示。

关键词 文化传统  渐进式改革  教育政策

一、教育政策的文化性

石中英在《论教育学的文化性格》阐述，教育活动“是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动和文化活动”。教育活动具有明显的价值取向，代表着在特定社会环境和历史条件下，教育政策制定者做出的具有极强目的性、导向性、代表其自身利益和利益集团、针对教育主体所实行的具有一定强制性的教育政策。“教育活动的本来面貌是文化涉入、价值关联的，每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。”[1]因而，教育活动“是一种价值的反思，一种主体的呼唤，一种意义的阐释，一种历史的回声，一种理想的追寻”[2]。

教育活动明显的价值指涉决定了其民族性格，而民族性格也体现了其文化性格。民族性格是在具体的历史文化背景下的体现，受其赖以生存的文化背景的深刻影响。“教育学活动是有民族文化限域的，民族文化的时空就是教育学活动的时空，民族文化的可能就是教育学文化的可能，民族文化的路向就是教育学文化的路向，民族文化的交流和碰撞也意味着不同教育学传统的交流和碰撞。”[3]教育活动的文化性、民族性决定了其教育政策的制定不可避免地处于其所在的文化语义场里，具有明显的价值取向和民族性格，其教育政策的发展和变革不可避免地体现了其文化性。

二、文化传统——教育思想的基石

英国近代教育政策改革受到了个人主义、自由主义、保守主义、经验主义和贵族精神等文化传统和价值理念的影响。

个人主义长期主导着英国思想意识形态，它强调人的自由和个人的重要性，强调“自我独立的美德”和“个人独立”，认为个人应该去追求自己的利益而不受外力或制度影响，只有从个人的需要和幸福出发，才能达到自我价值的真正实现。个人主义还主张自律自治的人格。古希腊哲学家普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”是个人主义的一种表达形式。英国思想家霍布斯等认为人的本质是个人主义并且是永恒不变的，是最基本的人性和自然权利，把个人主义绝对化、彻底化。尼采则把个人作为价值的基础和评价社会的唯一标准。英国历来有崇尚自由的传统，个人主义是文化价值系统中的核心和基本原则。

自由主义是西方现代占主导地位的意识形态，不同领域有不同的自由主义，但共同点都是接受权利、自由以及平等的民主概念以及市场概念。英国著名政治哲学家约翰·格雷认为，自由主义一般包含两种互不相容的哲学形态，其一，它是一种普遍性的、理性的共识，是对普遍政权的规定，最好的生活方式需要通过宽容来实现。其二，它企图实现不同的制度和生活方式和平共处，宽容是和平的共存，而不是理性的共识。这种权宜之计只能调和各种不同价值观之间的冲突使之共存，而不能从根本上解决。自由教育原则在英国教育思想中占支配地位。

保守主义既是一种政治思潮，也是一种文化传统。保守主义者认为社会必须要有天生的、自然的等级制度，不主张人人平等，奉行政治上的“精英主义”，认为国家权威应在个人权利之上，主权高于人权。保守主义和自由主义的主张相悖，前者否认逻辑上的个人起点，后者的逻辑基础则是个人;前者信奉多元性，后者信奉普世性;前者宁愿采取比较稳妥的措施也不能盲目激进，后者则主乐观、激进。自由主义者相信理性，保守主义者认为理性太抽象;自由主义者对个人的重视超过社会，保守主义者认为个人是次要的;自由主义者认为国家是人民的代理者，保守主义者认为国家是一个不受干扰、不断发展的机体;自由主义者不受传统的制约而积极改进现有阻碍进步的思想，保守主义者则认为一个国家的政治是不能轻易更改的，不仅仅是因为传承一种文化传统的信念，还是因为其社会结构的形成和呈现出来现有的状态不是一朝一夕的，即使更改也必须保持政治的穩定性和延续性。

与理性主义相对立，经验主义者与其在知识的本质以及如何获得知识的问题上有着根本的分歧。经验主义者强调观察、实验、感性知识的获得，倡导经验归纳，认为经验科学是一种有效的认知方式，怀疑理性认知的可靠性和必要性，并认为理性演绎法不能揭示普遍必然知识的起源等根本性问题。理性主义者更注重和理性相关的问题，强调数学方法的普遍意义，理性知识的可靠性，倡导理性演绎法。英国是经验主义的发祥地，这与英国资本主义的发展、自然科学的进步和思想文化传统有着密切的关系。经验主义在英国源远流长，大卫·休谟、约翰·洛克、乔治·贝克莱将英国近代经验主义发扬光大。

贵族精神认为文化教养对人高尚的精神塑造比物质带来的享受更加重要，作为社会精英理所应当要担负起社会与国家的责任。贵族精神还主张自由的灵魂、独立的意志、知性与道德自主性，强调举止优雅、精明能干，通晓世故并富于开拓精神。这种价值取向加快了中等阶级和工人阶级向上流社会看齐的步伐，成为一种社会风尚，形成了英国所谓的“绅士风度”，其主要原因是各阶级之间的价值理想的碰撞。“绅士风度”以贵族精神为基础，融合英国各阶层的价值观念，被视为英国民族精神的一种外化。在英国公学的精英教育中，贵族精神培养出了一批批法官、律师、议员、军官等上层阶级的继任者，对推动社会的发展做出了贡献。

三、文化传统对教育政策变革的影响

1.工党和保守党的政治博弈

二战前，英国中等教育实行的是“双轨制”，战后英国对中等教育制度进行了多次改革。基于个人主义原则，工党和保守党在是否进行综合教育政策改革的问题上产生了分歧。工党以民主社会主义为其政治纲领，认为人生而平等，只有在各方面享受权利平等才能真正实现平等。虽然因天资禀赋的不同而所需教育种类和教育程度也有差别，但作为社会和政府的责任应该使每个社会成员享有自由选择的权利，这是社会公正的体现，因而主张在中等教育政策上以分化选拔制取代淘汰选拔制。而保守党则是保守主义政治哲学的践行者，他们认为虽然人的权利是平等的，但每个人由于潜能和天赋不同，所需的教育也会不同，社会和政府应该为它们提供所需要的教育以满足每个人发展的不同需要。而这种不同并不意味着地位或权力不平等，反而“一刀切”式的平等主义实际上是另一种不平等，这才是真正意义上的不平等，因此保守党反对并抵制工党在综合教育政策上做出的改革，而保守党基于综合中学是一种“未经检验”的教育组织形式，反对工党的综合中学改组，主张尊重传统延续下来的文法中学和三轨制，目的是保持多样性以满足不同需求。可见，英国的文化传统和价值观作为不同的意识形态在英国政党的主导思想、政治活动和教育政策的过程等方面深刻地影响着英国社会，也不可避免地贯穿于工党和保守党的政治博弈的始终。

2.中等教育渐进式改革

英国中等教育发展政策受到了保守主义文化价值观的影响，主要体现是中等教育改革进程具有明显的渐进性特点。如1902年的巴尔福教育法开办了公立中学，公立中等教育开始形成，但并未与初等教育衔接起来;1926年哈多报告确立以分化选拔取代淘汰选拔以满足一切儿童的需要;1928年史宾斯报告设立三类中学并延长义务教育至16岁;1943年诺伍德报告将三类学校在地位、设备和条件上等同;1944年巴特勒法案确立了三个教育阶段即初等教育、中等教育和继续教育的义务教育，并且实现了三个义务教育阶段的衔接和连续，使英国教育的组织形式在制度上形成了完整国民义务教育体系，真正意义上确立了普及中等教育制度。这个发展过程可以看出英国政府的教育政策改革的思路比较保守审慎，每一次的政策改革都是基于前一阶段取得的实际效果基础之上，并且是稳中求进的。英国的教育水平长期居于世界教育水平前列与这种稳重就进的改革思维模式不无关系，这也反映了其发展过程渐进性的特点。

3.贵族精神和教育等级制

英国的精英教育源于贵族精神，它为英国乃至世界培养了大量的社会领袖和精英人才，英国公学就是一个典型代表。公学在英国教育体系中是一种独立于其教育体制的、私立的教學机构，它以培养社会精英为宗旨，有“教育的活化石”“各国精英之摇篮”的美誉。公学因其优异的教学质量、严格的体能训练、古典特色的课程和精英素质的性格培养为广大学子所仰慕，然而，公学因其昂贵的学费和极高的社会地位门槛拒社会中下层子弟于精英教育之外，因而为社会所诟病。教育的等级制导致社会阶层的分化和固化，精英主义教育与平等主义教育在一定程度上反应了其阶级矛盾。

英国的文法学校也不是一般家庭子弟可以承担得起，因为学生的学习成绩是其录取生源的重要标准，然而成绩好的学生除了自身因素之外还有一个共同的特点，那就是有着良好的家庭背景，如父母大多都有着良好的职业、收入和社会地位。学生的家庭背景和家庭环境深刻地影响着学生的学习成绩，社会地位高、家庭状况好的学生，考试成绩普遍较高;家庭社会地位较低、经济贫困的学生，成绩普遍低。然而，选拔性考试是根据成绩进行录取的，这就势必导致教育结果的不平等。20世纪50年代随着教育民主化浪潮的高涨，民主化思潮强化了“教育均等”的思想，英国开始进行中等教育综合化改革，取消中等教育多轨制，开办适合大众教育的综合中学，目的是实现教育的平等化。可见，一定时期的教育政策、法规、教育机会和教育权利，受到这一时期的社会阶级结构、阶级关系和社会文化的影响。

综上所述，继承和发扬的文化传统和价值理念深刻地影响着二十世纪英国中等教育政策改革。教育政策深受文化传统的影响具有普遍性，这是由教育活动的文化性决定的。教育政策的文化性决定了教育政策过程是一种文化过程，教育政策是一种文化表达。

四、对我国教育的启示

通过分析教育政策的文化性和英国文化传统对中等教育发展政策的影响，可以反观我国教育政策，在中国文化这个具体的语义场里，如何使教育政策的过程与其所在的文化传统相结合，使教育政策从“人的文化”出发，最终培养出“文化的人”。

1.“人的文化”

文化是人创造的，人是文化的主体也是教育的主体，因为教育处在文化之中。教育的文化性意味着在教育政策的变革过程中人的影响力越来越大，发挥的作用越来越明显，因此人能够改造文化并自觉地处理文化和自身的关系。教育政策的变革过程实际上是一种文化自由、文化自为、文化自觉的过程。中国文化有着古老的历史和强大的生命力，在几千年的流传和不断新生中形成了独具特色的文化传统，而处于文化语义场中的人及其活动也在不断地阐释着中国的文化，赋予这种文化传统和价值以新的活力。正如英国一样，中国教育政策的变革过程也反映了中国的文化传统，反映了中国文化和价值观在长期的教育活动中的影响。中国文化传统的核心包括“天人合一”、伦理精神和中庸思维三个方面，不论是在宏观教育还是在微观教育上对中国教育学的影响都是十分深远的。微观的比如在传统教育学的价值取向、教育目的、课程设置、师生关系、教育方法、研究风格、研究主题与范畴以及理论演化等方面，宏观的如教育制度、教育组织形式、教育理念以及教育政策，无不体现着中国的文化传统。

2.“文化的人”

文化决定政策，政策反映文化。作为教育政策过程中的主体——人，应该充分了解所处的文化语义场及其内涵。中国教育工作者应该立足本国文化传统和价值观，深刻理解其精神实质，结合我国的文化特点和文化现状，了解呈现的问题和发展要求，使教育政策的发展符合我国文化特征，解决我国教育现状中存在的问题。当今世界是国际文化和民族文化互相碰撞、彼此融合的“大文化”时代，习总书记的“文化自信”和“民族复兴”为我国的文化发展和教育政策改革指明了方向。只有保留好本国的文化传统和特色并将之发扬光大，拥有了文化自信，才能面向国际文化的舞台，才能实现伟大的民族复兴。在这样的大背景下，教育政策应该充分考虑如何发挥“人作为文化的创造者”的主观能动性，以培养能继承我国文化传统精华、弘扬我国优良文化传统的后来者为己任，使教育政策牢固地扎根于我国的文化传统。文化是“人的文化”，教育政策的目的是要培养“文化的人“。

参考文献

[1] 石中英.论教育学的文化性格[J].教育研究，2002（03）.