中小学生品德发展测评的探索与实践

文军庆 毕海滨

2013年教育部出台的《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》提出，“建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度”，要求从品德发展、学业发展、身心健康、兴趣特长、学业负担五个维度，综合评价教育质量，促进学生全面发展、健康成长。

然而，由于品德内涵的复杂性，有关中小学生品德发展的测评问题一直是德育研究领域和学校德育工作的短板，测评技术与方法的探索也相对较少。因此，研究中小学品德发展水平的测评方法，开展中小学生品德发展水平测评实践，对于丰富品德测评技术，准确把握学生品德发展状况，科学指导学校德育工作，整体构建教育质量综合评价体系具有重要的现实意义。

一、中小学生品德发展的核心指标

品德测评是一种建立在品德特征基础上，对学生品德发展状况进行综合判断的过程。中小学生品德发展测评首先需要明确这一群体品德发展的基本内涵，在此基础上，通过多种方式收集相关信息，最终借助科学的分析方法，做出综合判断。因此，确定中小学生品德发展的基本内涵，并在此基础上确定品德发展测评指标，是品德测评工作的第一步。

学生品德测评指标的确定，需要结合相关的研究文献和德育工作实践来确定。根据文献分析，研究者确定了四条选择品德测评指标的依据，分别是以社会价值观为依据、以德育目标和内容为依据、以品德结构为依据、以学生发展需要和年龄特征为依据[1]。从实践层面看，品德测评指标的选定可以根据以上四条依据，结合学生发展的年段特点和研究目标，综合确定测评指标。比如，在“社会价值观依据”方面，结合社会主义核心价值观内容，选定诚信、友善、爱国、文明等要素;在“德育目标和内容依据”方面，依据教育部2017年下发的《中小学德育工作指南》，确定不同学段学生品德发展的具体内容和要素;在“品德结构依据”方面，主要从理论规范的角度，结合品德结构元素论，综合考虑品德所包括的知、情、意、行四个要素。

在教育质量综合评价体系构建中，学生品德发展水平作为教育质量的维度之一，更多关注学生品德发展的阶段特征，在充分考虑社会主义核心价值观、义务教育课程方案和相关学科课程标准、《中小学德育工作规程》《中小学生守则》《中小学文明礼仪教育指导纲要》《中小学德育工作指南》等规范的基础上，结合国家新近颁布的相关教育文件精神基础上，确定形成中小学生品德发展水平的四个关键指标以及十八个考查要点（见表1）。

以上品德发展所涵盖的内容，是经过国内众多专家和学者系统思考与严密论证的，基本体现了国家德育指南的要求，使这些测评内容具有一定范围的普遍适应性和一定时期的稳定性。

鉴于不同学段学生品德发展的重点有所不同，小学阶段的重点在行为习惯，初中阶段的重点在人格品质，高中阶段的重点在理想信念，而公民素养在每个学段有不同层次的要求。因此，以上指标还需要根据学生学段特点和德育工作重点目标进行适当调整，使最终的测评指标在不同的年级和学段有所侧重，突出重点。

二、中小学生品德发展测评的难点及技术思路

相较于其他学科测评，品德测评难以像成就测验那样进行直接测量。品德发展测评的难点之一在于品德发展本身内涵的丰富性、复杂性及其内隐性，即品德内容涵盖面广，而且大多方面涉及的是个体思想意识、价值观念以及针对某些具体情境的决定和情感与责任感，用一般的心理测量技术，难以客观、准确测量。另外，品德测评对象有个体和群体之分，针对个体的品德测评和针对群体的测评方法不同，这也导致品德测评方式、方法的多种选择。

由于品德测评存在一定的难度，国内外品德发展的测评研究和实践一直进展较为缓慢。通过文献分析，目前，国内外有关品德发展测评的范式主要有定性描述范式、量化范式和整合范式三种[2]。

定性描述范式主要是早期研究以及学校教师广泛使用的以“操行评语鉴定”“档案记录”等为核心的评价方式。这种方式的局限性在于只能是对学生品德发展优缺点进行概况性描述，很难深入了解每个学生的个体品德发展水平，另外也难以大规模适用，评价过程直接受教师个体经验的影响。

量化范式则包括情境测试、行为核查表、问卷和量表测量等形式，其共同目的是通过量化数据来描述个体品德发展某一个或多个维度的具体状况，使品德测评结果更加量化和客观。其中情境测试法是由测评者设置一定的情境和标准并观察被测评者在该情境中的行为反应，根据事先规定的标准对被测评者的道德发展状况做出评价。行为核查表是对评价对象的品德行为的某一方面进行观测。问卷量表测量则是根据品德发展内涵编制对应量表并对测试对象品德情况进行定量评价。情境测试法一般适合测评单一的某个品德维度，行为核查表一般只适用外显的行为，而问卷和量表更多是针对品德认知层面的测评。

整合范式也是采用量表测评策略，虽然并未完全脱离量化范式，但它从测量维度上尝试整合品德认知与外在行为，是一种统一道德认知与外在行为的尝试，也是今后品德测评发展的重点方向[3]。

除了方法层面的探索之外，学者们还建议要采用多视角、多維度来评价学生的品德发展水平，以提高测评的信度和效度。其中，多视角指测评包括自我评定、同伴评议、教师评定、家长评定、社区和公共机构评价等，多维度指测评内容要包含品德发展的各个维度。

总体来说，在学生品德测评方面，单一的测评主体、测评方法都存在某些方面的不足与缺陷，要想使品德测评的结果更加科学、可信，必须综合考虑多种测评主体、多元测评方法，从不同角度测量和评价学生品德发展状况，在互相印证的基础上，提升评价的真实性和准确性[4]。在定性、定量方法选择上，应该综合运用，利用各自的优势弥补对方的不足，从而在客观、准确测评的基础上，可以较为深刻、真实地了解测评对象的真实想法和动机。

针对中小学生品德发展水平的四个关键指标以及十八个考查要点，结合国内外品德测评的方法分析，发现既可以从学生的认识和态度层面来测评，也可以从行为表现方面来测评。为了尽可能保证测评的可信度，首先确定了两个维度都要测评的思路，即针对同一个关键指标，同时编制品德意识量表和品德行为量表，从两个角度同时测评，互相印证。其次，对于品德行为的测量，由于无法通过量表直接测量学生个体的具体行为，但可以通过量表测量学生对所在群体（班级同学或年级同学）品德行为状态的感知情况，因此，对学生品德行为的测量就间接转换为对学生品德行为感知的测量，而后者可以避免测评中学生容易受到社会称许效应等因素的影响，在作答时，倾向于选择人们普遍认同的内容，而对自身的不良行为等有所隐瞒现象，从技术角度保障了测量的客观性和准确性。在此基础上，确定了中小学品德发展水平测评的两个维度和具体量表，品德意识采用自评量表，而品德行为感知采用评他量表（学生对班级群体学生行为表现进行评价）。评他量表具体题目如“你们班有多少比例的同学存在下列行为：见到老师主动问好/在拥挤的地方推搡他人/认真做值日”等。

通过自评和他评相结合的方式，开展学生品德发展状况测评，一方面采用量化测评方法，便于从区域层面实施大规模的学生品德状况调研，另一方面也克服了原有量表测量难以有效测评学生品德行为的问题，使学生群体品德测评既有品德意识成分，也有品德行为成分，可以说是一种创新性的尝试。当然，这种他评测评方式只适用于针对某个学生群体的品德水平的大规模测试，需要的测试样本量比较大，其结果也无法推及学生个体。

三、从测评数据看中小学生品德发展的基本状况

结合教育部给定的中小学教育质量综合评价品德发展维度关键指标，笔者尝试编制针对中小学生的品德意识和品德行为感知量表，并选取北京市44所小学8974名六年级学生、67所初中13818名初二学生和43所高中6523名高一学生进行了测试。测评内容包含品德意识和品德行为感知，其中品德意识采用自评的方式，考查学生自身对品德观念或行为表现等的认同度;品德行为感知采用他评的方式，由学生评价班级中其他同学是否存在某一行为，以考查学生对周边同学群体品德行为表现的感知情况。

笔者分别采用内部一致性信度系数（alpha 系数）和验证性因素分析作为信度和效度指标，来计算学生品德发展量表各维度的信度和结构效度，分析结果显示，各维度的信度均在 0.84 以上，结构效度 CFI 和 TLI 的值均在 0.78 以上。另外，还邀请教育评价、德育、心理学、心理测量学等方面的专家对各个指标内容进行评审，以保证测试工具具备良好的内容效度，测评数据结果如下。

1.学生品德意识发展明显好于品德行为

品德意识是从“自我审视”的视角，由学生对自身品德观念或行为进行自我评价，考查学生自身对品德观念或行为表现等的认同度;品德行为是从“他人审视”的视角，由学生评价班级中其他同学是否存在某一行为，借此得出该班学生群体的品德行为发展状况。数据显示，在品德意识总体方面，98.4%的小学生认为自己表现良好;在品德行为方面，却只有76.5%的小学生认为自己所在群体的品德行为表现良好，二者相差21.9%。同样初中学生品德意识与品德行为感知相差22.6%，高中学生相差22.2%。

从各个具体维度来看，也呈现出品德意识得分高于品德行为现象。如在行為习惯维度，小学生品德意识表现良好比例为96.9%，而品德行为表现良好比例则为71.0%;在公民素养维度，小学生公民素养意识表现良好比例为98.3%，而认为所在群体公民素养行为表现良好的比例为81.0%。对初中生而言，学生在与人格品质相关的意识方面表现良好比例为90.4%，而在人格品质有关的行为感知方面认为表现良好比例为75.7%。

这说明，学生品德发展内在意识和外在行为本身存在不一致性，学生在社会文化期许和学校教育的引导中，一方面，能够意识到作为一个好学生、好公民应该怎么样，不应该怎么做……但在具体情境中，学生的行为表现却往往与内在意识不一致，应该做的可能没做好，而不应该做的可能又在有意无意中做了不少。这也启示学校和德育工作者关注思想工作的特殊性，明确品德意识与品德行为的差异性，细化德育工作内容和途径，针对品德意识和品德行为的不同特点，采用不同方式，开展针对性地引导和培育。

2.不同学生群体品德发展状况差异明显

测评结果表明，不同性别、健康水平和家庭结构的学生群体在品德发展整体及各维度上差异较为明显。具体而言，北京市小学、初中、高中学生中，女生在品德整体及各维度上具有良好品德意识的比例普遍高于男生，女生更倾向于对他人的品德行为给予积极的评价;身体健康状况越好的学生在品德整体及各维度上具有良好表现的人数比例也更高（其中在人格品质维度表现最明显），这部分学生也更倾向于积极评价他人的品德行为;在父母陪伴生活环境中的学生具有良好品德的人数比例更高，更倾向于认为他人具有良好品德行为。因此，性别差异、健康状况和父母陪伴也会影响学生的品德发展。这也说明，不同学生群体的品德发展具有各自的特点，在开展德育工作时，群体因素也是需要特别考虑的方面，特别是在男女生之间，学校德育工作的着力点可能并不相同。

3.学生品德发展受人际关系、学业情况、学校认同等因素影响

从人际关系角度来看，对于小学阶段的学生，在人际因素中同伴关系和亲子关系对其品德意识的影响更大，而师生关系则相对较弱;随着学段升高，同伴关系、师生关系对学生品德意识发展的影响逐渐增强，而亲子关系的影响逐渐减弱。同样，对于学生品德行为，同伴关系对小学生和初中生的品德行为影响更大，而高中学生品德行为发展与师生关系的联系更紧密。

就学业因素而言，小学生品德意识发展与学业压力的关系更密切，中学生品德意识的发展与学业成绩的关系更为密切。但在品德行为方面，学生品德行为与学业压力和学业成绩直接关系微弱。说明过重的学业压力，特别是个体感知到的学业压力，以及对学业成绩的过度关注，都可能会对个体品德意识的形成与发展产生不利影响。

在学校认同方面，初中生品德意识发展与之关系最强，其次为小学生，最后高中生。学生的品德行为受到学校整体认同度的影响也较大，但随着学段的变化，二者的关系逐渐减弱。

无论从学生的品德意识还是品德行为方面来看，测评结果均显示出学校认同因素的影响大于人际因素的影响，人际因素的影响大于学业因素的影响。说明学生品德意识和品德行为的发展具有一定的共通性，学校的德育工作中应抓住影响学生品德发展的关键因素，积极促进学生品德意识和品德行为的整体发展。

参考文献

[1] 姚远，樊宏宇.近20年学生品德测评研究的回顾[J].首都师范大学学报（社会科学版），2006（1）.

[2][3] 李晓华，崔世杰.国外品德测评的三种范式及其启示[J].教育测量与评价，2012（1）.

[4] 赵艺.近年我国品德测评方法分类述评[J].上海教育科研，2010（2）.

（作者单位：1.北京市海淀区教育科学研究院;2.北京师范大学出版集团）

责任编辑：李莎