支持幼儿主动学习环境创设的园本教研实践

刘晓颖

环境对于幼儿的学习与发展具有激励和支持的作用。幼儿与环境中的人、事、物进行互动，将已知的、未知的各种经验不断连接，才可能产生有意义的学习。当前，幼儿教师越来越重视环境的教育作用，并将大量的精力和时间投入班级环境创设之中。值得注意的是，如果教师忽视对幼儿兴趣、需要、意图的观察与解读，一味按自己的意志创设所谓“丰富”的环境，那么，这样的环境不仅无法实现支持幼儿主动学习的作用，更会干扰幼儿的兴趣，出现“满、乱、空、停、断”等形式化问题。这样的环境，在对幼儿的游戏、学习造成不利影响的同时，也暴露了教师缺乏幼儿视角，在支持幼儿主动学习的问题上存在理论与认识缺失等问题。

如何解决环境创设中存在的“满、乱、空、停、断”等形式化的问题？如何发挥环境的隐性教育功能，让环境真正成为教室里的“第三位教师”？如何促进教师观察研究幼儿的兴趣、需要，激发支持幼儿的好奇心与主动学习的动力？这些都需要教师不断研究、不断探索。因此，无论是从教师专业发展的角度出发，还是从幼儿主动学习的角度出发，抑或是从园所保教质量发展的角度出发，开展关于支持幼儿主动学习的环境创设的教研活动都具有很强的实践意义。

一、教研问题分析和诊断

1.有时环境的“乱”是彰显幼儿主动学习的状态

教师放手，是为幼儿打破时间、空间、材料、规则的限制，“放”出了幼儿的感知和兴趣，“放”出了幼儿独特的想法和学习方式。放手之后，出现的狼藉一片、频繁换区、走来走去、模仿等待……是否真的就是“乱”了呢？其实，并不是，所谓不破不立，不破除旧的，怎么建立新的呢？正如教师们所言，由破到立，需要一个过程，放权之后的混乱就是由破到立的过程，是教师转变幼儿观的必然结果。如果教师们转换视角，就会发现，这些“乱”其实是幼儿主动学习的契机——“狼藉一片”是因为每个人都在投入地游戏，“频繁换区”是因为幼儿在主动寻找自己感兴趣的事情，建筑区里的角色扮演则是因为幼儿主动地将游戏与生活建立联系……

2.“放手”不等于“放任”

之所以出现“乱”的现象，还有一种原因，即教师并不知道自己真正放手之后该干什么。当我们通过赋权为幼儿创立了自由自主的精神环境之后，幼儿的学习方式从被动变为主动，可是真正的主动学习应该是幼儿积极自主地与周围环境产生互动，在互动中建构自己的认知。如果想让环境中所包含的人、事、物皆能发挥支持幼儿主动学习的教育作用，这样的环境必然是教师精心准备的，而不是随意的、无目的的。

二、教研方案

三、教研过程

1.实录片段1

区域活动中幼儿作品、操作材料呈现出“乱”的现象，有的是真混乱，有的却是幼儿丰富探索的表现。

（1）围绕图片，进行讨论

主持人：这些是老师们提供的觉得很乱的照片，大家看完后有什么感受？

教师1：确实挺乱的，尤其是第二张图片，感觉桌上狼藉一片，很无序。

教师2：用积木拼摆数字，虽然挺有新意，但是感觉太简单了。

教师3：光影区本来是研究影子的地方，但大家坐在那玩剪纸，还有画画的，空间又小，还有好几个人，看着拥挤，显得混乱。

主持人：你们为什么觉得它很乱？我们给幼儿时间、空间，为什么就乱了呢？

教师4：过去都提前划分好区域、定区域目标和计划，幼儿来玩就行了。现在是幼儿自己决定想做什么、在哪里做、用什么做、怎么做，但这些都需要一个过程。

（2）转变视角，新的认识

主持人：现在，我想请大家换一个角度，在这些图片里，你能看到幼儿的学习吗？看到怎样的学习？

教师1：还是有的，比如第一张图，我就觉得拼摆数字挺有创意的。而且，刚刚听班里老师说，这些数字是幼儿搭建公交车站的时候，辅助排队的站台号，还是挺不错的。

教师2：感觉每个幼儿都很认真地干自己的事情，都挺专注的。

教师3：虽然光影区里有剪纸画画的，但是，每个人也都在干自己的事情，而且，好像剪也是为了更好地玩光影游戏。

（3）总结提炼，梳理新的认识

主持人：看似很混乱的环境，其实这里面是幼儿主动学习留下的痕迹，只是我们习惯了用之前的那种观察幼儿游戏的方式去解读。如果我们换一个视角，把自己当成幼儿来到这样的环境里，在不断探究的过程中，一定会出现视觉上的混乱过程。可是这些“乱”恰好反映了幼儿主动学习的状态，这样的“乱”是应该被接纳的“乱”。

2.实录片段2

（1）承上启下，重新审视

主持人：大家不难发现，在實践中，很多时候需要老师去辨识什么是真的乱，什么是假的乱。怎么辨识呢？出现真的乱的时候怎么办呢？为什么会出现真的乱呢？接下来，我们一起带着这张表格，走进教育现场看一看。

（2）走进现场，观察记录

教研组织者带领教师来到大班的美工区，为教师准备记录表格，请教师根据所看的情况，思考并完成各自的表格。

（3）针对所见，分享交流

主持人：每个人说一说，你看到的环境中的问题。

教师1：环境和材料都是开放的，可以看出来，幼儿想干什么就干什么。

教师2：观察这个区域里游戏的幼儿时，发现他们大部分时间用在找东西上了，走来走去地寻找工具、材料、图书等，而专注地做自己想好的事的时间并不多。

教师3：开放的环境是可以邀请幼儿自由来游戏的，但却看不到规则。

教师4：幼儿普遍在剪，是否可以提供与剪相关的图片、作品、工具、提示，帮助幼儿把想法、做法相对聚焦，不至于让幼儿的专注度和效率下降。

教师5：环境里看到老师提供了一筐白纸、黑色线描笔、很多剪刀，但实际上幼儿普遍喜欢用彩色纸剪或拓自己喜欢的图形，然后粘贴，但老师显然没有看到幼儿的这些兴趣，也就没有及时调整。

主持人：可将以上问题整理一下，寻求每个问题的指向是什么，解决这个问题的策略和期待是什么。

（4）提供新图片，对比讨论，发现规律

教师提供了黑色垫板，装着铅笔的笔筒，放大镜等阅读辅助材料，人手一份，秩序感强。

主持人：请老师们再看一幅图片，与同伴边观察边讨论，用表格记录下发现和想法。在这个环节，需再次使用表格记录，记录表可以两人一张，这样可以帮助大家形成表达、倾听、讨论、共享的思想交流习惯。

（5）回顾问题，共商策略

主持人：请大家根据之前我们共同列出的问题，讨论与之相对应的解决策略，并尝试将这些策略分类。

教师1：针对幼儿在室内走来走去特别喧闹的问题，解决策略是，先观察走来走去的幼儿在干什么，找什么，需要什么，然后把他们需要的工具、材料重新摆放，放到离幼儿操作、制作较近的地方，而且要相对集中按类别放，这样便于幼儿一目了然地看到自己需要的东西，减少因为寻找而浪费的时间，也减少影响干扰他人游戏的现象。这个策略其实是在建立规则。

教师2：美工区的幼儿都在画自己特别喜欢的公主，但他们需要参考图书、欣赏的图片。解决策略是，在桌子中间放几个立体展示板或幼儿熟悉的公主娃娃，供幼儿细致观察和写生。这个策略意在支持更精深更持久的学习。

教师3：每名幼儿都从旁边的柜子里拿了剪刀、纸、胶棒、胶条、水彩笔，每人都摆了一片，特别乱。可以把这些肯定要用的工具材料按区域所支持的人数准备好，放到一个大的分类盒里，几把剪刀、几个胶棒、两个胶条台、1套水彩笔，可供这几名幼儿使用，自己的桌面上则只有画纸。这个策略意在鼓励分类、建立随用随拿用完放回的好习惯。

主持人：大家的发言简明、聚焦。大家看记录是不是可以发现，这么多策略其实指向环境支持作用的六个核心：建立规则、培养习惯、支持学习、鼓励拓展、便于交流、共享空间。

四、教研活动效果与反思

本次教研体现了“发现—思考—梳理”、实践伴随思考、尊重教师思想的原则，每位参与者都动脑动口、积极分享，达到共同建构。表格与现场、画面呼应的方法，也使感性认识迅速归于理性思考，教师发现问题、解决问题、不断反思的能力得以提高。教研活动后，教师回到班里对本班环境迅速做出调整，创设能发出邀请、激发学习、支持探究的学习环境，并使用教研总结的“六个核心”自我检查。表格法给教研管理者和教师都带来了很好的启迪，如何借助这种建构逻辑思维的方式，帮助教师不仅获“鱼”，更要获“渔”，下一场关于“成功经验与检测调整机制結合，促使环境支持幼儿主动学习”的教研活动蓄势待发。

在“基于支持幼儿主动学习的环境创设”系列园本教研活动中，教研组织者并没有把合适的策略、方法等一次性抛给教师，而是以关键性提问为引领，将大的教研主题不断拆分成小的教研话题，循序渐进，启发教师独立思考，梳理经验，提炼规律。这样的教研是以真正让教师受益为宗旨，做到了“启发为主，尊重教师”。

教研管理者借助各种各样的表格，不仅让教师感受到了教研管理者清晰的思路，也为参与教研的教师建立“观察—分析—提炼—判断”的思维模式提供了支架。教研支持教师不再局限于解决某一专项的问题，而是建立了一步步解决问题的思考和实践方法。这就是所谓的“授之以渔”，做到了“表格辅助，建立思维支架”。教研带领教师“回归现场，明辨是非”，没有脱离实践，便于教师接受。

教研活动从发现问题到一步步解决问题，到形成经验方法，再到验证方法，再回顾问题，完善解决，再次形成新经验……不断往复，螺旋式上升，这本身就是一种行动研究的思维模式，让整个教研从形式到内容，做到了“层层递进，逻辑严谨”。

（作者单位：北京市西城区三义里第一幼儿园）

责任编辑：胡玉敏