错误演绎精彩

陈慧

[摘 要]学生是不成熟的、富有个性的学习个体，而课堂教学是一个动态发展变化的过程，所以学生在课堂学习中常常会出现各种各样的错误。对于学生学习中出现的错误，教师应及时捕捉并给予正确的判断和评价，从中选择、利用有价值的生成资源，及时调整、修改自己的教学预设，将错误演绎精彩，促进每个学生的发展。

[关键词]错误;精彩;预设;生成

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）09-0023-02

《数学课程标准》明确指出“学生是数学学习的主人”，广大教师普遍认同这一理念并努力地践行着，但在实际的课堂教学中，学生却仍扮演配合教师完成预设教案的角色。怎样才能实现从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”呢？下面，笔者结合省优课评选的几个教学案例，对生成性教学资源产生的条件、价值判断以及教师的应对策略等问题，谈谈自己的思考和体会。

案例一：

生：长方形的上、下两条边叫长，左、右两条边叫宽。

师：（迟疑后未给予评价）你们看到了吗？我们把长方形的长边叫作长，把短边叫作宽。

……

案例二：

师：我们知道长方形的对边相等、四个角都是直角，那么下面三个图形是否符合长方形的要求呢？为什么？

（学生很快判断出图[①]是长方形，图[③]是特殊的长方形，认为图[②]不是长方形，因为它的对边不相等）

师：（稍作迟疑）图[②]中的边是否相等暂时不好确定，但首先能看出什么？

生：首先能看出它的四个角不是直角，所以它一定不是长方形。

……

案例三：

师：对长方形的边，你有什么发现？

生1：在长方形中，长的两条边相等，短的两条边也相等。

师：你是怎么发现的？

生1：量出来的。

师：还有不同的方法吗？

生2：还可以折一折。

师：长方形有什么特征？你们是怎么发现的？（生答略）还有不同的方法吗？

师：正方形有什么特征？

……

案例四：

师：（出示信封并露出图形的一个角）信封中的图形是长方形（或正方形）吗？为什么？（学生讨论交流后形成实验报告单，如下表，然后在试验报告单的指引下进行探究与汇报，师适时追问、点拨）

……

思考：

1.课前精心预设，促进课堂生成

课堂教学中，教师应充分关注学生的学，这样才能因材施教，获得好的教学效果。因此，教师课前不仅要充分预设，而且要深入钻研教材和了解学生，准确把握学生的学习起点，通过创造性地整合教材、创设情境等途径，促进课堂生成性资源的形成，使学生真正理解和掌握所学知识。

（1）关注学生的学习心理，准确把握学情。

“凡事预则立，不预则废。”案例一中，由于教师课前预设不足，没有准确把握学情，导致学生对横着放的长方形的表象过于印象深刻，形成思维定式，习惯性地认为长方形横着的两条边叫做长，竖着的两条边叫做宽。学生之所以出现这样的认知错误，归根结底是教师未对学生实际的学习水平和学习能力深入了解，也没有对学生的质疑进行充分预设，所以课堂上不会出现有效的生成。

（2）根据学情需要，适当整合学材。

案例二中，学生学习前已经知道了长方形的特征，但认知不够全面、深刻，对于正方形是不是长方形、长方形与平行四边形之间的关系认识不清。对此，教师已经充分预设并适当整合学材，设计相应的辨析活动：“我们知道长方形的对边相等、四个角都是直角，那么下面三个图形是否符合长方形的要求呢？为什么？”简简单单的辨折活动，使学生不断地深入探究，根据长方形的特征一一辨析，最后总结归纳出正确的结论。正因为教师课前对学生的学情进行了充分预设，并创造性地整合学材，课堂教学才生成了别样的精彩。

（3）创建思维空间，形成弹性方案。

“学起于思，思源于疑。”学生只有处于积极思维的状态，才会出现有效的生成。因此，在数学课堂中，教师应创建思维空间，通过有效的问题引导学生积极思维，使学生主动地展开自主学习，不断深入探究所学知识。如同样是探究环节，案例三中的教学似乎很顺利，但与案例四的教学相比总觉得缺少些什么，因为课堂上不仅没有学生的精彩发言，感受不到学生发现、学习的快乐，而且学生的思维也没有发生碰撞，更谈不上课堂的精彩生成了。这是为什么呢？一教研室主任一语道破：“教师放手不够，提问太多！”教材中例题“通過量一量、折一折、比一比，看看长方形、正方形的边和角各有什么特点”的设计既富有挑战性，又符合学生思维认知的“最近发展区”，按理学生的想法应该是多样化的、精彩的，探究过程应该是曲折的、丰富的，思维应该是不断发生碰撞的。但这位教师可能是怕学生自己探究不出来，得不出正确的结论，或者怕公开课上“冷场”，也可能担心学生的汇报不够条理性，自己无法驾驭，所以生硬地将开放性的问题分解成单一的指令，导致学生机械地进行探究。至于长方形、正方形的特征，学生都是在教师的牵引下通过一问一答的方式说出来的，这其中又有多少的思维含量呢？

当然，不可否认，学生间的个体差异是客观存在的，班级间的学情也是不尽相同的。如上述教学，有的班级学生可能在开放的、探究性的问题情境中不断发生思维碰撞，在思辨中逐步修正、完善自己的观点，深化认知，归纳结论，而有些班级学生的学习起点较低，对例题进行自主探究相对来说比较困难。针对这样的情况，在探究前，教师可让学生明确探究的目标、方法。如案例四中的实验报告单，也可以设计成弹性的教学方案，这样教师在教学中可以根据学情反馈及时予以修正、调整、重组，使学生真正习得新知。

2.准确评判生成的价值，灵活处理

只有课前精心预设，课堂上才能有效生成，演绎精彩。同时，课堂教学中的动态生成是客观存在的，无视生成会失去有效的教学资源，而一味地追求生成同样会使教学目标偏离，导致学生对数学学习失去兴趣。那么，课堂教学中生成的价值该如何判断和利用呢？

（1）课堂中的意外生成是“堵”还是“疏”？

在案例一和案例二中，学生的反应都是教师课前没有预设到的，而课堂上的意外生成是客观存在的。那么，课堂上发生意外时，教师该怎么做呢？是漠视、回避，把学生拉回到自己预设的轨道中，还是顺着生成调整教学预设？首先，可以肯定的是，不管这个生成的价值如何，教师都不能盲目地“堵”。如案例一中，由于教师对学生的回答一时没有反应过来，所以选择含糊应对、一带而过。可据笔者调查了解，学生的这种观点还是相当有代表性的，以至于到了五六年级时，还有学生对长方形的长、宽如何界定争论不休。这里，教师不明确的态度反而让学生产生了认知误区，在学生后来的练习中发现也确实如此。其实，学生的认知错误恰恰是教学的宝贵资源，因为它反映了学生真实的学习过程。如果教师能趁势给学生提供长方形，在指出长方形的长、宽后将其旋转90°，或者随意倾斜摆放，再次指出长方形的长和宽，这样学生自然明白长方形的长、宽与摆放的位置无关，而是由它的长短所决定的。又如，案例二中，当学生回答“因为对边不相等”时，教师没有视而不见，而是巧妙地抓住“长方形要满足边和角两个方面的特征”这一要点，機智地把问题抛还给学生，使学生经过思考形成更加深刻的认识：长方形对边要相等且四个角都是直角，这两个特征必须要同时符合，缺一不可。可以说，学生的这一认知错误不仅没有干扰教师的教学，反而通过生成演绎课堂的精彩。

（2）课堂上的意外生成都要利用？

《数学课程标准》明确指出“数学教育要面向全体学生”，所以使每个学生都得到发展是我们教师必须坚守的底线。课堂中的意外生成有时是学生的奇思妙想，并不代表学生的思维水平，所以教师不能因课程标准强调“尊重、张扬学生的个性”，而忽视对学生学习的价值引领。课堂教学中的意外作为一种生成性资源并不都是有效的，也不是学生出现什么意外，教师就必须立刻利用这一意外。对于课堂上的意外生成，教师有时要即刻放大，有时要适当延时，有时要果断搁置，关键要看时机的把握。另外，同一生成，在不同的时间采用的态度也不尽相同。如案例四，当信封中的图形（梯形）完全呈现时，一生惊喜地喊道：“这个图形是梯形！”这样的生成显然是不能利用的，若教师此时一味地追求生成，带领学生研究梯形肯定就是舍本求末了，因为超出学生当前认知能力的生成即使再精彩，也只能舍弃或延迟利用。而在学生掌握长方形、正方形的特征之后，由于学生已有了一定的认知基础和经验，此时教师就可对这一生成进行拓展，鼓励学有余力的学生课后进行探究。这样教学不仅不会干扰学生对长方形、正方形的认知，而且可以深化学生对长方形、正方形的理解。

新课程理念指导下的数学课堂教学应是精心预设与智慧生成的完美契合，是师生思维的交流碰撞，而不是程式化、完美无缺地完成预设。关注课堂教学中的预设与生成，其实质是关注学生的学，突出对教学资源的发掘，对学生思维发展的促进。因此，教师只有关注课堂教学中的预设与生成，才能提高备课的有效性，也才能促进课堂教学有效、高效，使学生在数学学习上真正得到发展。

（责编 杜 华）