语文教师整体把握教材能力的实践探索

张艳

[摘 要]从整体把握教材是教师专业成长的基本途径。为此，我们要培养教师整体把握教材的能力。在具体的教学实践中，我们通过学科教材培训、教师讲坛和构建学校课程等途径，让教师读懂教材、儿童、课堂，为提高学生的学科核心素养提供有力的保证。

[关键词]学科整体;把握教材;课堂;课程

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）07-0015-02

从整体的视角解读教材、理解教材、把握教材，是提高课堂教学实效的基础，更是教师专业成长的基本途径。为此，我们学校在每个学期的开学初都进行整体把握教材的教研活动。在十多年的时间里，我们的整体把握教材活动经过了几个阶段的探索与实践，取得了一定的成效。

第一阶段：分学科开展教材培训

在第一阶段，我们请专家走进校园，分学科开展教材培训活动。

我们邀请学科专家、教研员，进入各个学科教研组，为教师通讲教材。借助专家的力量，帮助教师理解教材，把握教材的知识体系。但这种研修方式，教师处于被动地“听”的状态，就像是传统课堂中“遭遇”满堂灌的学生一样，因为缺少自主建构的过程，没有转化为教师自己的东西。我们意识到，需要摒弃传统的指令式培训、单向的传递式培训，要让教师动起来，享有研修的自主权、足够的学习时间与机会，要让他们真正地为儿童而研修、为自己的成长而研修。

为此，我们进行了调整，让教师成为培训者，专家成为倾听者、指导者，参与对话。具体要求是每个教研组根据学科的内容特点横向分成若干个主题，展开研究。语文学科，首先，按照识字写字、阅读、习作、口语交际、语文综合实践活动等板块进行划分。组内的每位教师负责一个板块，根据教材进行系统梳理，总结出相关的教学策略。其次，市、区的教学专家参与教师的教研活动，和教师就教学内容、教学方法、教学策略进行交流、对话，在对话中对教师进行指导。最终，教研组形成“整体把握教材学科教研系统分析表”。

这是一个既重过程又重目标的教研活动。教师要研读课标，明确要求;要通读小学六年的教材，理清教材的结构脉络;要细读自己教学的该册教材，把握特点，形成思路;还要了解学生，选择适切的教学策略。这样一个过程，教师不仅得动起来，而且要全心投入，深入思考。这样的过程不仅锻炼了教师，更满足了教师对生命价值的认可，收获了成功的喜悦。经历这样一个深加工的过程，通过智慧的对话以及专家的引领提升，每一位教师都有自己的收获。

第二阶段：教师讲坛，读懂儿童

在整体把握教材后，我们又开始了进一步的思考：“怎样做才能更好地读懂儿童？学生是如何学习的，其学习有哪些规律？如何有效地把握学习者的状态，创造性地使用教材，使教学更好地为学生的学习服务呢？”

为了弄清这些问题，我们组织教师研读了大量的教学理论书籍，并以“教师讲坛”的方式共读了《教学设计原理》《学习的条件和教学论》，各个学科还开展了学科教学理论阅读。语文学科教师重点阅读的是董蓓菲教授的《语文学习心理学》以及于永正老师的《我的为师之道》《于永正课堂教学实录》等。阅读使教师的视野更加开阔，思考也愈加深入。通过阅读，我们了解到，把握“学习者的状态”，可以从以下几个方面着手。

一是前提条件——为了达成学习目标，学习者应当预先掌握什么;二是关联知识——和将要学习的相关的内容，学习者有多大程度的掌握;三是学习意愿——学习者对教学有多大程度的学习欲，是否有兴趣、有干劲、有自信;四是学业水准——学习者的其他学科的水平和一般的智力水准;五是学习方法——是否偏好同步教学或者协同学习，是否偏好媒体的利用，以往有哪些成功之处。

基于以上的思想，我们尝试着采取多种方式去了解儿童学习语文的规律，把握学生现有的语文学习水平。比如，对学生的识字情况，我们通过调研统计、试卷问题分析、学生访谈、课堂现象观察等，了解学生识字的基本情况、心理特点等。这样，基于实证、数据分析，使我们对学生的研究更加科学、全面。

有了对学生深入、全面的了解，我们开始尝试构建学生学科课程。

第三阶段：整合知识，构建学校课程

钟启泉教授在《读懂课堂》一书中写道：学校的课程开发与课程转型必须从单元设计做起，基于学科素养的“单元设计”是一线教师的基本功。“单元”不是把教学内容碎片化地当作知识点来处置，而是将知识进行有机地、模块式地组织与构建。我们依据国家课程的共性要求以及学生在学科学习中的生长点，进行了学科整合的思考与实践。

（一）学科内整合

我们基于各个学科整合的实践探索，形成了学科内整合的基本原则以及不同学科整合的原则、策略和方法。

学校进行学科内整合坚持三个基本原则。一是基础性原则，即面向全体学生，使所有的学生都能够接受和掌握;二是适切性原则，即所选的内容应适合小学生的年龄特点和身心发展规律，能够促进儿童的发展; 三是迁移性原则，即基于学科核心素养进行统整与发散，目标指向要明确、具体。

语文学科的整合，我们以建构主义原理为依据，以教育部颁布的语文课程标准为目标，并根据各年段学生的学习经验和学习能力，以“生活語文”为基本原则，对语文知识进行科学整合。在具体的整合方法上，我们采取以下几点。一是研读课标要求，将学段的教学目标分解到四个学期中，每学期着重达成其中的几项目标;二是根据制定的教学目标选择教材，进行重新的排列组合;三是确定教学进度和课时安排;四是根据整合的教材和整体教学时间的安排，进行课程资源的开发，设计语文拓展阅读和语文实践活动;五是根据目标制定考核评价标准。

教研组在集体研究的基础上，形成新的单元教材，并以表格的形式呈现出来。

（二）学科间的整合

我们除了进行学科内整合的研究外，还对学科间融合的路径进行了思考。杜威认为：“学校科目联系的中心不是科学，不是文学，不是历史，而是儿童本身的社会活动，可以通过活动性课程将这些科目联系起来。”基于这样的认识，我们在教学中注重挖掘学科教学中适宜统整的内容，以“项目课程”的方式在一个时间段内各学科教师共同完成教学。

这种统整的方式，將学科的知识进行重新配置，并纳入当前的研究主题、问题和活动情境。项目课程的实施，让学生在探究性学习和深度学习中实现了学科间的统整和经验的融合。

如，一年级的“元角分”项目课程，将教材中“元角分”的认识与学生的生活进行了有效地链接，从教材走向生活，从课堂走向超市……我们深切地体会到，只有当知识具有了生活的意义，才更有可能被“习得”。

二年级设计了“我和蚕宝宝的故事”课程。学生在学习语文教材的《蚕姑娘》一课时，生发了许多的疑问。我们让学生带着这些问题，亲历养蚕的过程，记录蚕的生长变化，陪伴着蚕宝宝一起长大。新问题的产生成为新一轮研究的起点，课程的留白处有着别样的精彩。

三年级的“放飞蜻蜓 放飞梦想”的项目课程，同样是从教材中生发出来。学生到大自然中寻找和观察蜻蜓，发现特征，提出问题，引发思考。小小的蜻蜓承载着大大的梦想，它让学生爱上科学、爱上表达。

四年级的“中国范儿之‘粽情端午”的项目课程关注了中国的传统节日文化。它从韩国的“端午祭”事件切入，引导学生寻根溯源，收集端午史料，体验申遗模拟答辩。有理据的表达是能力，更是理性爱国的表现。

五年级的“永恒的母爱”项目课程研究，关注了温暖人心的亲情力量。文章的对比品评，绘画、音乐作品的感受、鉴赏，父母、子女两代人的真情表达都在向我们传递：好的课程能够以看不见的形式成为学生心灵的一部分。

项目课程展现了每个年级组教师的课程建设能力，让我们看到了他们在引领学生展开有意义的学习生活方面所做出的尝试与努力。同时，我们更加深刻地认识到：以情境、问题、项目方式呈现的课程内容，体现了对学生问题式学习、探究式学习和教师情境化教学的期待。这样的课程打破了原有的强调教材这一单一因素，我们更加关注教师、学生、教材、环境等诸多因素的整合。统整，不只是一种手段，还是一种联系的整体的思维方式，更加强调知识与生活之间的联系、知识与生命之间的联系。

第四阶段：学校课程的研究与实施

因为对学科内整合和学科间融合的研究，学校的整体把握教材活动又一次进行了调整，又分三个阶段进行。

第一阶段，备课组研讨。这个过程主要指向整体把握本册的教材体系，根据课标的要求以及学生认知发展的现状，聚焦学生发展的学科素养，对现有的教材进行整合、拓展、延伸，使教材为我所用，真正为学生的学习服务。第二阶段，学科组交流。这个过程主要是帮助教师明晰学生发展的纵向联系，立足于本年段的教学，同时也放眼学生即将要达到的学习要求，做好各个学段的衔接工作。第三阶段，年级组的协同研讨。这个阶段主要是为了促进学科间的融合，确立本学期各个年级组将要完成的项目课程的主题，并制定研究计划。

学校的整体把握教材活动，随着我们对儿童、对教材、对课堂的研究不断地调整思路，转变做法：从最初的专家讲、教师听到后来的教师主讲专家聆听指导，再到我们现在所采用的三个阶段、不同维度的研讨交流，有效地促进了教师的专业成长。学校的每一位教师都在不断地走进教材、走进学生，不断地接近理想中的教育境界。在这个过程中，我们越发清晰地认识到：研读课标是开展整体把握教材的基础性工作，了解学习者的状态是保证整体把握教材活动有效性的前提，教研组内的协作共享是提高整体把握教材质量的关键。在研究中，我们深知，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是一个教师而是整个教师团队，不是一间教室而是整个学校。

（责编 韦 雄）