基于高阶思维培养的高中英语阅读课教学设计探析——以Unit 3 Travel Journal 教学为例

潘孙亚

引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》提出，英语学习的目的不仅仅是对语言知识和技能的习得，更重要的是培养学生的英语学科核心素养，主要由语言能力、学习能力、思维品质和文化意识构成。对比新旧课标可以发现，新课标新增了思维品质的维度，主要指思维的逻辑性、批判性、创新性等特点，“要求学生能辨析语言和文化中的各种现象，分类概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备用英语进行多元思维的意识和创新思维能力”（教育部2018）。

一、在高中英语教学中培养学生高阶思维的必要性

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。在新一轮课改的引领下，衡量高中英语课堂教学质量的一项重要指标就是培养学生的思维品质，其中包含了高阶思维能力的养成。美国心理学家布卢姆（Blooms 1956）认为，“高阶思维是一种超越简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合能力”。学界普遍以布卢姆关于学习需要掌握的六个类目来划分低阶和高阶思维能力，即识记（Remembering）、理解（Understanding）、应用（Applying）、分析（Analyzing）、评价（Evaluating）、创造（Creating）。其中，高阶思维的核心要素可概括为分析、综合、判断、推理和评价能力。

结合学科特点，英语教学中的高阶思维能力是指英语情境中发生的较高认知层次上的心智活动或语言创生能力，主要由逻辑性思维、批判性思维和创造性思维构成。高中英语教学不应只停留于识记、理解、应用等低阶思维（Low-order thinking）的培养上，更应关注学生的分析、评价、创造等高阶思维（High-order thinking）的提升。以低阶思维为基础，促进学生高阶思维的发展，是新课程改革的重要方向，更是思维品质这一核心素养的形成和实现学科育人价值的重要手段。

二、高中英语阅读教学存在的问题

思维和语言相互作用的过程也是阅读活动展开的过程。阅读是学生语言输入的主要形式之一，阅读课更是课堂教学的主要模式。阅读课作为高中英语教学中最重要的课型，自然而然成为培养学生高阶思维能力、发展学生思维品质的理想平台。因此，阅读教学应担负起打开学生思维、培养学生思维品质的重任。然而，现阶段高中英语阅读教学仍然存在过分重视低阶思维而忽视高阶思维的现象，常见教师浅教，学生浅读、浅学等问题。

浅教，是指以阅读课之名单纯教授词汇和语法知识，过度讲解文章表层含义。浅读，是指学生对语篇的碎片化阅读，在Pre-reading、Skimming、Scanning 等过程中，通过选择题、填空题、是非题等形式粗略了解语篇，并未对其进行深度解读。浅学，即字面阅读或者浅表阅读，实则是缺乏对整体语篇基于高阶思维训练的深度学习。

三、基于高阶思维培养的高中英语阅读教学实践

高中英语阅读教学是培养学生思维品质的最佳途径，是发展学生高阶思维的理想平台。高阶思维中的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维并非孤立存在，它们之间相辅相成，互为支撑，共同构成了学习者的综合思维能力。其中，“逻辑思维在语言的理解和分析中发挥着关键作用；批判性思维是评判语言意义所必需的思维技能；创造性思维是综合运用语言过程中的创造性表达”。（阳成2018）下面，笔者基于以思维为引领的新课改教学理念，以人教版高中《英语》必修1 Unit 3 Travel Journal 教学为例，探究指向高阶思维能力培养的阅读课教学活动设计。

（一）教学内容

人教版高中《英语》必修1 Unit 3 Travel Journal讲述了主人公王坤以旅行日志的形式详细记录了一段沿湄公河（国内称“澜沧江”）自上而下的骑自行车旅行的经历。通过学习课文，学生不仅可以学到与旅行相关的语言知识和表达技能，还能激发对旅行的兴趣，强化对祖国大好河山的热爱之情，并通过旅行了解世界各地的文化，培养跨文化意识。

Reading 部分的题目是Journey Down the Mekong，是旅行日志的第一部分，即Part 1.The Dream and the Plan。全文段落分明，条例清晰，从姐弟两人梦想的逐渐形成到对旅行相关事宜的不同看法，再到通过在图书馆查阅资料了解湄公河沿途地形的相关信息。文章不仅描述了河流的特点及流向，介绍了相关的地理知识，还基于对待本次旅行不同的观点态度反映了姐弟两人不同的性格特点，值得师生共同推敲与分析。

（二）教学目标

基于以上分析，遵循高阶思维的路径，笔者制订了以下教学目标：

1.学生通过沉浸式阅读，能够理解并归纳出主人公梦想形成的过程，提升逻辑思维能力；

2.学生能够明晰主人公王坤和姐姐王薇对待旅行事宜的观点和态度，并在教师问题链的帮助下推断出人物不同的性格特点，发展批判性思维能力；

3. 借助文中对湄公河流经区域地理风光的描述，引导学生了解相关地理知识，开阔视野，并启发学生关注沿途国家的文化信息，增强跨文化交际意识；

4.通过文本学习，激发学生对旅行的兴趣，鼓励他们利用所学知识策划一次毕业旅行，开发学生的创新思维能力。

（三）设计思路

文本、问题、活动是阅读教学设计的三大要素。本堂课以“旅行梦想—计划准备”为阅读主线，采用“话题导入—理解文本—赏析文本—输出表达”的教学模式，以学生为主体，以文本和教学活动为载体，将思维训练贯穿整个阅读课堂。

（四）教学过程和活动设计

1.导入活动（Lead-in），开启学生思维的闸门

活动1：教师通过播放一则时长为1 分53 秒的BBC 英语原版微视频，向学生简单介绍世界第七大河——湄公河的基本信息（Q1&Q2），并结合课文插图，激活学生相关的地理背景知识（Q3）。

Q1：What do you know about the Mekong River？

Q2：Where does it begin and which sea does it flow into?

Q3：What countries does the river flow through?

【设计说明】导入环节旨在“热身”，激活学生已有的背景知识，帮助其建立新、旧知识之间的联系，从而更好地获取理解文本主题所需要的背景信息。通过观看生动的BBC 英语原版微视频，迅速激发学生对湄公河的兴趣。插图是教材的第二语言，利用插图激活思维，不仅能够增强学生思维的灵活性，而且可以加深学生对文本的理解。二者结合，在顺利敲开思维之门的同时，也锻炼了学生的听力水平，培养了学生的想象力和逻辑思维能力。

2.分析语 篇（Reading&Understanding），利用思维导图发展学生的逻辑思维能力

读中活动即语篇分析，是阅读课最主要的部分。本文为旅行日志的第一部分，三个段落大意明确，段落关系层层递进，从梦想的形成到姐弟两对本次旅行的不同看法，再到出发前去图书馆了解相关资料，自此旅行准备工作就绪。笔者设计下列活动，引导学生进行文本解读，旨在训练学生各项逻辑思维能力，提升学生的思维品质。

活动1：要求学生进行沉浸式阅读，从而对文章形成整体的、连贯的初步印象；之后，要求学生归纳出每段大意（Q1），并以思维导图（见图1）的形式理清文章结构与作者思路。

Q1：What is the main idea of each paragraph?

图1

活动2：通过设疑（Q2&Q3）、填表格（见图2）等形式引导学生梳理关键信息，并将supportingdetails等内容呈现出来。

Q2：What is the dream?

Q3：How does Wang Wei come closer to her dream?

图2

活动3：设计同伴（同桌之间）讨论活动（Q4& Q5），引导学生分析、归纳王薇和王坤两人对待这次沿湄公河骑行旅行计划的不同态度（见图3），提高学生的分析、推理、概括等逻辑思维能力。

Q4：What are the difficulties told by Wang Kun

Q5：What are Wang Wei’s attitudes to that?How do you know?

图3

活动4：设计看图填词的活动。高中生对于河流这一概念已具备一定的相关地理知识背景。据此，笔者首先设疑（Q6），继而追问（Q7），引导学生关注湄公河流经区域的地貌特点，并通过看图填词的形式（见图4）激活其相关词汇记忆，使其形成对文本更全面的理解和把握，并达到整合跨学科知识体系的目的。

Q6：What is the trend of the flow of a river?

Q7：Where does the Mekong start and end?

图4

【设计说明】思维导图（Mind-map）即心智图，是发散性思维的有效表达工具，便于学生理清文章架构，深层解读文本，培养高阶思维能力。活动1，通过思维导图的形式帮助学生理清文本的结构与要点，提升学生分析及抽象概括能力；活动2，学生快速、有效地将捕捉到的相关文本信息按时间顺序整理，从而得出梦想形成的过程，有效地训练了提取信息的综合思维能力；活动3，通过连续设问引导学生对姐弟两人对待旅行事宜的不同态度进行分析、比较和概括，有助于提升学生的分析、比较、概括等逻辑思维能力；活动4，思维品质培养的着力点是推理、联想与判断，通过联系高中生已有的地理知识背景，启发学生思考，利用图文并茂的填词活动带领学生领略湄公河沿岸变化多端的地理风貌。

3.深层解读（Analyzing），设计问题链，发展学生的批判性思维能力

真正读懂文章，除了了解文章表层信息之外，关键是理解文章深层含义，如作者的情感态度、人物的性格分析、语言的鉴赏等。在高中英语阅读教学中，教师在带领学生赏析语言的同时要提醒其关注其言外之意、隐含之意；通过对语言的分析与透视，引导学生挖掘文字表面折射出的作者的情感、态度、价值观。

笔者设计以下问题链（Q1～Q6），旨在激起学生思维的碰撞，提升学生的思维深度，培养其批判性思维能力。

Q1：What does the sentence “the proper way is always her way”mean?

Q2：What is Wang Kun’s attitude towards Wang Wei’s“proper way”?How do you know?

Q3：Why did Wang Kun keep asking her sister so many questions about the travel plan?

Q4：What character of Wang Wei can you infer between the lines?What are your clues?

Q5：What character of Wang Kun can you infer from the passage?How do you know?

Q6：How did they make their travel plan more proper?

【设计说明】批判性思维能力的培养源于对文章深层含义的挖掘与思考，以及对人物性格的探究，而不是对表层信息的捕捉与记忆。有效设疑恰恰是高阶思维能力培养的重要形式。因此，笔者巧妙地设计了一系列阶梯式的问题链，将学生的思维层层推进，带领学生解析字里行间隐藏的含义。Q1 和Q2 启发学生关注“proper way”一词，通过对“尽善尽美的方式总是她的方式”的诠释，引领学生首先关注王薇对待旅行计划的粗放态度，以及王坤对此并不认同的看法。Q3～Q5 是一系列“beyond the lines”的问题，需要学生通过想象、推理、换位思考等方法分析人物性格。这些是完全开放的问题，没有固定的答案，考查学生对文本的思考与分析，需要学生能有理有据地自圆其说。Q6很自然地引领学生关注下一段落作者的写作意图，同时引导学生体会前后衔接、巧设铺垫的写作技巧。

笔者通过相互关联的问题链，层层递进，抽丝剥茧，循序渐进地提升学生的思维深度。这一环节的问题为学生巧妙地搭建了“脚手架”，有助于培养学生的分析、评判能力和辩证思维，对提升其批判性思维能力具有促进作用。

4.创设情境任务，发展学生的创新性思维能力

在对文本进行了多角度、多层次的解读之后，在读后环节，笔者延续文本话题，设计了小组讨论活动：假设你所在的小组要策划一次高中毕业旅行，你想去哪里？请小组合作讨论，设计一条旅行线路，并派代表对本小组的旅行线路作出具体说明。

【设计说明】创新思维能力培养重在想象和创造。学生重组已有的知识经验，提出新的思维成果，将阅读中获得的知识或信息与自己的生活实际联系起来，并形成新的观点或方法，实现“知行合一”，这是培养创新思维能力、实现学科育人价值的方式体现。在小组查阅信息、讨论路线的过程中，学生在发挥想象力的同时，不仅锻炼了分析、评判、判断、创新等深层综合思维能力，还开拓了视野，培养了良好的文化素养。小组讨论有利于学生思维的碰撞和新观点的产生，促进学生发展思维的多样性、敏捷性及包容度，最终使高阶思维能力不断得到延伸和拓展。对于口头输出的活动任务，学生需要结合文本所学，用创生性的语言表达来完成线路说明任务，这有助于发展学生的英语思维能力和语言表达能力。

四、教学反思与总结

在本课例中，学生阅读时间充足，阅读体验丰富，师生之间互动积极，并围绕指向高阶思维培养的四个目标设计了层层递进的教学活动，逐步落实了各个思维能力的培养目标，完成了“文本＋”阅读。纵观整个教学过程，笔者认为，在高中英语阅读教学中，作为思维型课堂的设计者，教师应坚持以下原则：

（一）以“生”为本原则

党的十九大报告提出，发展素质教育必须以“学生”为中心，学生是一切教育活动的出发点，也是落脚点。学生是课堂的主人，是学习活动的主体，作为课堂“引导者”的教师，需要积极研究学情，充分了解学生对知识的掌握情况。有效学习是以学生对学习感兴趣为前提的。因此，导入环节要采取多种形式，激发学生的学习兴趣，激活学生思维，引导学生积极参与。读中与读后环节，教师应扮演好“牧羊犬”的角色，始终守护“羊群”这个主体，确保其有足够的时间和空间“吃草”，并带领“羊群”前往一个又一个有“新鲜牧草”的地方。以“高阶思维培养”为目标的教学活动要环环相扣，促使作为学习主体的学生在教师的引领下能够体验思维训练，从理解到综合、从分析到评判再到创新，逐步从低阶思维向高阶思维过渡。

（二）图示化原则

借助思维导图、插图及各类图表解析文本内容是培养学生思维品质的重要手段。将文本信息转换为图示的过程，不仅能加深学生对主题的理解，而且有助于提升学生关注文本意义层次、选择信息、判断主次等能力。因此，图示化地展现教学内容的过程也是有效训练学生发散、联想、逻辑等思维能力的过程。另外，在新课标背景下的核心素养中，语言能力新增了“看”的技能，由此可见，对于可视化信息的理解力已成为英语学科核心素养的内容之一。

（三）问题驱动性原则

思维是从问题开始的。打造思维型课堂需要教师在设计教学问题时体现层次性，具体表现为梯度性、逻辑性与深度。由表及里地解读文本，由浅入深地提升学生的认知水平，有助于提高学生的课堂参与度，最终提升学生的各项思维能力。开放型问题的设计有利于学生思维的碰撞，产生思维的火花，同时在同伴交流、师生交流中发展思维的宽度和广度。一系列相互关联、层层推进的问题链能够将学生的思维一步步引向深入，带领其体验思维的“爬坡”。当然，这要求教师备课时反复研读文本，领会作者的情感态度，并引导学生带着问题积极思考，主动探究。在教学过程中，教师应给予学生足够的思考时间，适时鼓励，启发其深度思考，培养其思维能力。

（四）聚焦性原则

在高中英语阅读教学中，教师在充分研究学情和教材的基础上，应将教学活动的重点聚焦于解决学生的困惑。当学生遇到困惑、混淆或怀疑时，教师应引导学生打开思维，层层推进，利用高阶思维培养手段，攻克教学重点和认知难点，真正将思维训练落到实处。例如，在本课例中，各个教学活动环环相扣，其中需要批判性思维介入的人物态度、性格分析是文本阅读的重点及难点。在一系列问题链的引导下，笔者通过设疑、比较、分析等手段，带领学生成功挖掘出姐弟二人的性格特点，体验了作者的情感态度和价值观。当然，教师不能一味地凭借经验应对教学重难点。在教学过程中，教师在设计提问、对话、讨论、个人展示等环节时，应引导学生充分暴露知识盲点，以便全方位了解学生的基本情况，从而更准确地聚焦高阶思维训练的难点，帮助学生解决问题。

结语

综上所述，核心素养视域下的阅读课堂不应是低阶思维的“满堂灌”，而应是提倡打造指向高阶思维培养的思维型课堂。在高中英语阅读教学中，教师应遵循以“生”为本的原则，以学生为主体，以文本为载体，制订基于发展学生高阶思维的教学目标，优化课堂教学设计，将思维训练切实、有效地融入读前、读中、读后的各个教学活动中，引导学生深入理解文本，发展高阶思维，最终提升学生的综合语言运用能力。此外，教师作为阅读课堂的策划者，必须不断完善自身素质，准确把握教学内容，探索落实思维品质培养的具体教法，将知识的传授与思维能力的培养有机结合起来，使学生获得最终的提升和进步。