“微课+对分课堂”的混合教学模式在艺术院校大学英语教学中的应用研究

盛 桂 兰

(四川传媒学院，成都 611745)

一、研究背景

大学英语作为一门公共基础课程，可促进大学生知识、能力和综合素质的协调发展，在培养具有跨文化交流能力、批判性思维、国际意识的人才方面有不可替代的作用。大学英语教学指南(教育部2017最新版)指出: 大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要[1]。英语作为一门实操性极强的语言类课程，重在“师生”和“生生”的交互，但是在传统模式教学课堂上，师生之间的交互仅仅流于形式，并没有实质性的交流。加之以九零后为主体的大学生群体自我意识增强，对单向输入的教学方式失去兴趣；他们善于接受新鲜事物，懂得利用多元化途径获得新知识；不再唯成绩为唯一评价标准，更加注重社会实践能力和自身综合素质的提高，形成了大学英语课堂“教师全程讲解觉得累，学生无所事事觉得乏味”的教学现状。为了更好地实现大学英语教学目标，培养学生的英语综合能力，改革大学英语课堂势在必行。复旦大学张学新教授依据中国校园的学习文化和师生的心理特点，融合讲授式课堂与讨论式课堂的优点，提出了对分课堂的这一新型教学模式。

二、理论背景

对分课堂教学模式是由张学新教授依据心理学相关理论提出，综合了讲授法系统、高效传递知识与讨论法通过讨论，提升学生参与性和主动性的优点，于2014年复旦大学心理系课堂上首次成功实践。对分课堂的核心理念是把教学时间重新分配，一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生针对作业和任务讨论进行交互式学习[2]。对分课堂综合了传统课堂先教后学及讨论式课堂的师生互动、生生互动的优点。但是，对分课堂的创新是把讲授和讨论时间错开，把“即时讨论”改为“延时讨论”，即是让学生在讲授和讨论两个环节有一定时间自主学习，进行个性化内化吸收，为下个阶段的讨论做准备。因此，对分课堂把教学过程清晰地分为三个阶段，分别为教师讲授(Presentation)、学生课后内化吸收(Assimilation)、师生和生生相互讨论(Discussion)。

对分课堂理论自2014年提出并成功在课堂实践后，国内综合性重点大学、行业特色型大学、或是高职高专院校，都积极开展研究。学者们在对分课堂的研究方面大致可分为综述类、理论探讨类、应用实践类和效果评价类：1.综述类：师莹[3]对“对分课堂”研究综述的回顾与反思，批判性分析对分课堂研究的不足，为以后的深入研究提供更多参考方向。2.理论探讨方面：张学新首次提出“对分课堂”理论框架[2]；陈瑞丰[4]进一步拓展了对分课堂的理论，把对分课堂的PAD三个过程与生成性课堂联系起来；杨淑萍，王德伟，张丽杰[5]探讨了“对分课堂”教学模式内涵，并分析了师生的角色；孙红叶[6]对对分课堂实施的可行性进行了进一步分析。3.实践研究：更多研究者如魏春梅[7]、赵婉莉、南娇鹏[8]、张春霞[9]等分析了“对分课堂”在不同学科课程中的实践情况，主要集中在理论课程的教学中。4.效果评价：岳梦琳与刘志平的研究表明了“对分课堂”有助于提高学生的自我效能感[10]，陈志超等[11]、王涛等[12]、王亚丽与杨帆[13]分别研究了学生的思维能力、自主学习能力和课堂参与度。总之，对分课堂的研究方兴未艾，研究重点在于对分课堂的内涵、优点、可行性分析以及模式的探讨和构建，但是具体的实践操作还有待进一步深入研究。

短小精悍的微课视频能引起学生的学习兴趣，主题新颖、设计精良的视频能将枯燥乏味的语言点、知识难点浓缩为趣味性强、数十分钟左右的微课，以图片、文字、动画、视频等方式呈现，学生可以通过手机、电脑等多媒体移动设备自主选择学习时间、学习方式，比较轻松地预习新知识，复习重难点。但是微课也有不足的地方：英语作为实操性极强的一门学科，如果只通过微课看教学视频，只是一种被动接受过程，达不到最终的交流目的。由此可见，微课可以有效辅助课堂教学，但是不能代替以师生交互为主的、直观的授课过程。对分课堂的“讲授+隔堂讨论”模式正好弥补了这一不足之处。微课+对分课堂的学习模式提供了丰富的微课资源辅助教学。首先，微课可以再现老师讲解的知识重点和难点，做到有重点的内化吸收；海量的微课资源拓展了课堂学习，学生可以“随时随地”根据自己的实际情况自主学习。其次，学生可以基于自己不同的学习能力、学习节奏有针对性地学习不同内容。既兼顾了语言基础好的学生进一步提高语言知识和技能的需求，又满足了语言基础较差的学生复习、补课的诉求。

三、微课+对分课堂实践

大学英语课程在大一学年为每周4个学时，共16周，共计64课时。所用教材为《21世纪大学英语应用型综合教程》和《21世纪大学英语听说教程》，教学时数分别为40课时和20课时，剩余4个课时为学生复习所用。2017-2018学年第二学期，在笔者任教的2017级5个班级(共计216名学生)的大学英语课程上开始使用微课+对分模式，使用教材为《21世纪大学英语应用型综合教程》(Book2)。从教学设计和教学过程两个方面具体探讨新教学模式实施过程。谢幼如指出：教学设计的主要内容包括教学目标设计、学习者特征分析、教学内容设计、教学环境设计、教学模式与策略设计、教学评价设计等方面[14]。

(一)教学设计

教学目标：词汇方面，能够基本正确地运用英语语音、词汇、语法及篇章结构等语言知识，在高中阶段应掌握的词汇基础上增加单词；理解方面，能够深入理解本学期选取的5个单元主题，运用恰当的阅读技巧，理解主旨思想和重要细节，并用思维导图方式总结本文结构和大意。

学习者特征：5个班级学生为非艺术类学生，进校英语成绩差距较大，60-120分不等，但因身处艺术院校，他们仍具有艺术类学生特征：重实践，轻理论；重情义，轻规则；重个体，团队协作能力较差；观察能力强，情感丰富，富有想像力。在2017-2018学年第一学期中，笔者也曾尝试使用一些非传统教学模式，比如，让学生以组为单位，分别对课程的某一部分进行讲授或是请小组代表演示其课件，但是由于这种教学活动不具有系统性、连贯性，收效甚微。

教学内容：根据学生的兴趣爱好及相关专业情况，从8个单元中筛选出5个单元作为本学期综合教程的主要教学内容，涉及到食品安全、体育运动、志愿者、广告、未来世界等5个方面话题。此次授课新模式仅用在综合教程教学中，听说教程课程暂不使用。具体课时分布详见下表。

表一 大学英语综合教程教学日历

教学日历和教学步骤：本学期第1、4、7、10、13周(共计5个周，20个课时)为大学英语听说教程授课，因此在教学日历列表中不列举以上几个周教学内容。大学英语综合教程每一个单元授课时长为8节课(1节课=45分钟)，共计2个星期。

囿于篇幅限制，以其中一个单元为例，介绍每一单元教学步骤，其中p=presentation(教师讲解)，A=Assimilation(学生课后吸收),D=Discussion(课堂讨论)。

表二 大学英语综合教程授课步骤示例

教学评价：新的课堂模式采用形成性评价方式，形成性评价关注学生的学习过程，教师在教学过程中收集相关信息了解学生学习状况，调整教学活动；学生根据形成性评价提供的反馈信息弥补学习中的不足。它的主要目的是改善教学，促进学习。学生的期末卷面成绩只占总成绩的50%，让学生更关注学习过程；“对分课堂”中的讨论环节其实也是学生的自评和互评环节，学生不再依赖教师作为提供反馈的对象，而成为评价的主体。此外，朋辈压力会促使学生在课下更加主动地学习。

(二)教学过程

课堂讲授：对分课堂讲授的目标是培养学生课后自主学习的能力，符合现代的“以学生为中心”的教育理念。教师以一个单元为整体，明确教学目标，进行框架式、提纲挈领式的讲解，根据学生具体情况，讲解重、难点，未穷尽其内容。学生可根据自己掌握情况，课后再通过微课视频消化、复习重点内容，及拓展学习资源。

课后作业：课后作业是保证课堂讨论的前提，也是学生内化课堂要点的关键。根据授课学生的特点，课后作业的布置遵循几个原则，即：相关性(布置的作业要求与讲授内容直接相关)、差异性(作业难易程度具有梯度性，尊重学生的个体差异)、适合性(大学英语作为一门公共课，作业的质与量符合本门课程性质)、开放性 (让学生结合专业优势，充分发挥主观能动性，用文字、制作视频，现场表演等方式完成作业)、多样性(围绕授课内容，可以布置多种形式作业)。在这一阶段，教师通过多媒体平台向学生推送录制的有关本单元知识点的微课视频，及相关学习资源，用于辅助学生课后的自主学习。

课堂讨论：所教授5个班级中，普遍存在女生多男生少的情况，因此在小组成员分配上遵循了“组间同质，组内异质”原则。即：每个小组4-5名成员，根据男女比例，每组至少1名男生；按照高考英语成绩，低、中、高进行混合搭配。首先，小组围绕“量考帮”进行讨论，每个小组成员轮流作为组长，汇总小组成员讨论结果。“亮闪闪”是指学生在课后学习中找出受益最多、感触最多的知识点。“考考你”是指学生认为自己理解，而同组或者其他小组成员尙还存在疑问的知识盲点，用提问方式帮助其他同学理解；“帮帮我”是指自己通过自主学习后仍然存在疑惑的问题，希望得到组内或组间帮助。其次，组间相互提问，学生可以把组内讨论中收集到的尚未解决的问题交由教师或者其他小组解答，教师记录所有小组存在的共性问题；最后，教师带领学生一起解决组间讨论未能解决的难题，进行简单总结，强化重点和难点，结束讨论过程。

四、研究分析

“微课+对分课堂”教学模式对硬件设施要求不高，现有的教学条件就能为教学模式的顺利展开提供保障。教师掌握了基本的录制视频的技巧，能定时推送微课教学视频。学生的寝室及校园公共环境都有WIFI和移动信号支持，每个学生都有电脑、手机等移动设备支持。学生通过上学期英语学习，充分表达出想要异于高中课堂教学模式，经过详细解释，大部分学生愿意尝试新的教学模式，按照教师要求完成课后学习任务和课堂讨论活动。

本研究通过自然观察法和参与观察法，观察学生在新的教学模式下的接受程度、参与程度，结合课程实践进展的具体情况，分析和研究教学过程，反思对分教学过程的经验和不足；根据教学反思，优化教学设计，提出修改方案。并且通过“再行动—再观察—再反思”的行动研究方法，优化教学方案，使教师在不断调整过程中得到启示。

在结束对分课堂教学实践后，采用问卷和访谈的方式对学生进行了调查。问卷调查内容涉及4个方面：课堂授课情况、课后复习和作业完成情况、新教学模式效果及与传统教学方式对比，发出问卷201份，收回201份。调查题项分析如表3所示。

表三 使用新教学模式后的问卷调查表

课堂授课情况方面，分别有13.7%和52.4%的学生非常同意和基本同意“课堂变得有意思”；54.3%的学生表示基本能够积极参加课堂讨论；高达43.4%的学生非常同意“讨论有助于深入理解学习内容”。

课后复习和作业完成情况，32.3%的同学认为对分课堂教学模式提高了他们的自主学习能力，在自主学习过程中充分发现自己的不足之处，并积极收集资料，参与课堂讨论；14.4%的学生完全同意新的教学模式的课后任务量是适当的，6.8%的学生持完全否定态度，由于学生其他专业课程的课后实践作业较多，因此在英语作业时间分配上不足；68.3%的学生部分同意和完全同意课后自主复习，课堂讨论方式可以提升英语基础。

新教学模式效果方面，74.5%的学生认为对分课堂模式提升了他们学习的积极性和主动性；67.2%的学生认为对分课堂模式有助于培养他们的批判性思维能力；共计64.3%的学生能够适应或基本适应这种新的教学模式；65.8%的学生希望未来能继续使用对分课堂教学模式。

对比传统教学模式，46.2%的学生基本认为对分课堂教学模式更具有挑战性和趣味性。

笔者随机选取了15 名学生，分别就学生对于新课堂模式实践中的建议进行访谈。15名学生一致认为新教学模式具有一定挑战性，对学习自主能力要求高；课后更有目的性的、个性化的学习，让他们在英语基础方面加强不少，学习效果好于传统教学模式。但是，也有4名学生认为课堂讨论中会让他们感到有压力，由于英语基础差异，课后自主学习能力差异等因素影响，他们表示需要更多时间去调整，适应新的教学模式，也希望教师在教学中能兼顾到基础较差的学生。

五、结论

研究表明，“微课+对分课堂”的新教学模式明显好于传统教学模式，培养了学生逻辑思维能力，课堂讨论让他们充分意识到自己的不足，学习主动性提高。学生有备而来的讨论加深了对知识点的理解和掌握，但是也离不开讲授式课堂的系统讲解，融合了讲授式课堂及讨论式课堂优点的对分课堂，有了微课等在线教学资源的补充，让大学英语课堂“活”起来。同时，学生的讨论及提问也对教师的专业知识方面的提升提出了更高要求，更好实现教学相长。