谈语文阅读与审美的融合

彭炜

【摘要】《语文课程标准》所说：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”阅读能力还有一个相当重要的深层次内涵，那就是对于文学作品的审美鉴赏能力。如果不注重阅读与审美的有机融合，阅读效果往往事倍功半。教师应引导学生在阅读和审美之间架起桥梁，让二者有机融合，让学生在阅读过程中充分感受美、鉴赏美。

【关键词】语文教学;阅读;审美

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

一、“吟诵美读”，培养审美感受力

何谓“吟诵”？叶圣陶先生指出：“语文学科，不应只用心与眼来学习;须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”“‘吟诵的时候，对于研究所得不仅理智的了解，而且亲切的体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”的确，“吟诵”可以唤起丰富的想象，其语调有高低、强弱、缓急之分，让人产生如见其人、如观其物、如闻其声、如临其境的审美感受。

何谓“美读”？刘勰说过，“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”“美读”，就是把作者的情感在读的时候传达出来。这无非如孟子所说“以意逆志”，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。如余映潮老师在教学《假如生活欺骗了你》时，设计了让学生用自由的读、明确感情基调后的诵读、谈心式的读、内心独白式的读等几种不同方式来吟诵诗歌。精细的过程，精巧的方式，既给了学生阅读文本充足的时间，又调动了学生参与的热情，让学生在积极的吟诵美读中进一步熟悉课文，体验诗中蕴含的情感，为下一步“抒发感受”作了很好的铺垫。又如笔者在执教《狼》时，设计了情境朗读训练：“《狼》是一篇小说，有扣人心弦的情节，假如你正在向弟弟妹妹讲这个故事，当然想引人入胜。请你运用朗读的急缓高低来再现小说中的情景，并说说你为什么这样处理，其他同学听完后请有理有据地点评。”以第四段为例，“少时，一狼径去，其一犬坐于前”，应重读“径”和“犬”，强调狼不动声色，暗使阴谋的狡诈。“久之，目似瞑，意暇甚”，应读得舒缓，摇头晃脑，强调狼以假象迷惑屠户的阴险。“屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之”，应重读“暴”“劈”“毙”，语速要快，不要拖音，强调屠户的果敢。在这些朗读活动中，学生很自然就能够读出文章的层次：前四段，每一段都是写狼必写人，学生也能够读出文章情节的缓急：屠户遇狼，惧狼，御狼，杀狼。当然，狼和屠户的形象也尽在有感情的朗读和评点中了。

二、“涵泳体味”，培养审美理解力

叶圣陶指出，要达到对文艺作品的透彻理解，要善于“分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味”，以求逐步深化自己的认识和体悟。何谓“涵泳”？即对文学艺术鉴赏的一种态度和方法，对文学艺术作品的鉴赏应该沉潜其中，反复玩味和推敲，以获得其中之味。何谓“体味”？对语文阅读而言，即正确理解词句含义、把握语句情感色彩，掌握不同的句型、语调及多种修辞手法的运用。如“僧敲月下门”的“敲”字为什么比“推”字妙呢？在于“敲”更有生活情趣。敲打之间还有个停顿，等待开门的间歇，还有个静神聆听的味道。推门而入，少了点一波三折的味道，动态俏皮的感觉。“敲”字还妙在以动衬静。在万物入睡、沉静得没有一点声息的时候，敲门声更是显得夜深人静。如此潜心的“涵泳、体味”作品中的“神来之笔”，真的是一种美妙的审美感受。

需要注意的是，老师应及时引导学生把在“涵泳、体味”中获得的感性认识上升到理性认识，深化美感。如余映潮老师对《紫藤萝瀑布》进行“美点寻踪”，美点之一是“那曾有过的一大株紫藤萝”：“它既给文章敷上了时代的色彩，又为作者的抒情议论预设了基础。作者为什么要这样着力写紫藤萝瀑布的繁茂、热烈、奋进与喜悦，为什么要沉浸于激动于这种美呢？原來，时代进步了，‘藤萝又开花了，从它的身上，‘我自然感受到时代的进步给人们带来的生机盎然、欣欣向荣之感，那是‘流向人的心底的切切实实的感受。”一处简单的插叙，经过余映潮老师的细心推究，让我们不仅看到了表象的美，还启发、引导我们了解了作者宗璞的自身，了解了作者的情感和内心世界。在“涵泳、体味”中，我们不仅感受了语言文字的魅力，更做了一次美的心灵体操——它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正。当我们与作者心灵共振的瞬间，我们的认识得到升华，情感得到熏陶，进而产生共鸣，达到塑造灵魂、陶冶情操的目的。

三、“比较鉴别”，培养审美鉴赏力

没有比较的事物是无法鉴别它的好坏、美丑、善恶、真假的。“比较”让人们对事物的感知由片面到全面，由肤浅到深刻，揭示了事物相互之间的关系和异同。老师要着力于关键词句的比较分析，让学生深切体会遣词造句的妙用，以此提高学生的语言鉴赏力。例如孙绍振在解读《从百草园到三味书屋》时，提到“无限的趣味”，在成年人心目中，蜈蚣是毒虫，斑蝥的俗名叫放屁虫，和“趣味”不但没有关系，反而是煞风景的。改为“虽然有点可怕，但是在我当年看来，还是挺好玩、挺有趣味的”，行不行呢？从表层语义来说，好像用词更恰当了，但是，从深层的含义来说，却是大煞风景的。因为，这样一来，就没有孩子气的天真、好奇和顽皮了，而是大人的感觉了。

值得注意的是，老师还要引导学生对美的不同特点风格进行辨析，使学生审美行为更富理性、更具目的性，达到感情与理智、直觉与自觉相统一的高层次审美境界。如古诗中有很多写雨的诗句，但诗人附着其上的情感是不同的：“好雨知时节，当春乃发生”，表达的是欣喜之情;“沾衣欲湿杏花雨， 吹面不寒杨柳风”，表达的是温馨之感;“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”，表达的是一腔愁绪。在“比较鉴别”中，学生的思维真正活跃了起来，对何谓美也越发明晰了。

四、“想象联想”，培养审美想象力

文学作品是通过语言文字来塑造形象、创造意境的，它不像造型艺术那样可以将艺术形象直接呈现在观者眼前，这就需要读者在阅读文学作品时，如叶圣陶先生所说：“驱遣着想象来看，这才能接触到作者的意境。”教学中应尽可能将课文审美因素与学生审美经验“勾连”“嫁接”和“回忆与联系”，从而引导学生领会文本内容和情感，体验文本意境之美。

如王君老师在教学《珍珠鸟》时，有这样一个环节：“距离产生的惑——研读‘珍珠鸟对我。”她这样引导学生：“刻意的不刻意，零距离的远距离使冯骥才找到了对待珍珠鸟的最好方式。但是珍珠鸟对冯骥才呢？有两个同学的发言让我觉得有进一步探讨的必要：一是珍珠鸟把我当成一棵大树了;二是珍珠鸟和我亲密并不仅仅因为信任，还有一个重要原因是这只小鸟涉世不深。大家议一议。”这其实就是站在动物的角度进行联想，体会文本的内涵。

文字是死的，想象是活的。唯有放飞我们的想象，我们的文字才充满强劲的生命。教《三峡》一文，“自非亭午夜分，不见曦月”，我让学生去想象那独特的地理特点，去画出那山那峡，去体味那三峡的壮美;“山回路转不见君，雪上空留马行处”，我让学生去想象那唯美的画面，去描绘那当时的情景，去体会那依依不舍的感情。又如我在执教《蜡烛》时，引导学生想象，老妇人“即使在这个当儿，也没有说话”，她此刻心里会想什么呢？由此来体会老妇人对红军战士的深深敬意。其实，大量作品都存在“意义留白”和“不确定区域”，老师应挖掘可供学生丰富联想的语言、情节等因素，让学生插上联想想象的翅膀，进行合乎情理的填空，与作者形成共鸣，并形成自己独特的审美欣赏。语文课堂，更是应该将美育的旗帜高高举起。语文课堂，如果只是单调的灌输、空洞的说教、抽象的语法、无尽的习题，那么学生将会觉得语文课堂是多么的无聊乏味。语文课，不但要让学生收获知识，而且要让学生收获愉悦。它不是四十五分钟的重复和叠加，而是一次次形式和内容的美丽旅程。

总之，开掘多种途径，将阅读与审美有机融合，将带来语文阅读效率的很大提升。

参考文献

[1]孙绍振.名作细读 微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]王君.青春课堂：王君与语文情境创设艺术[M].北京：北京师范大学，2011.

（编辑：张晓婧）