师生互动模式在古代文学教学中的应用

熊湘　张喜贵

内容摘要：师生互动行为的具体实施必须考虑到相应学科的目的与性质。中国古代文学课程具有一定的独特性，其师生互动应当以原典为核心。围绕文学作品的阅读，发现问题，并通过教师课堂问答、学生课堂展示、课程作业等具体形式形成良好的互动氛围，有利于解决当前古代文学教学中存在的诸多问题。

关键词：古代文学 师生互动 教学模式 原典

在教学过程中，师生之间的关系直接影响到授课效果，良好的互动能够对学生的学习起到促进作用，从而成为教学过程中备受关注的环节。分析师生互动的价值、基本形态和具体应用时，也需注意，不同的科目具有不同的课程性质和教学目的，故师生互动的设置与运用也会应具体学科（课程）而异。在大学院校汉语言文学专业的众多课程中，中国古代文学具有一定的独特性。该门课程同时担负着文学史讲授和文学作品解读两重教学内容，除了传授文学史知识，还承担着提升学生写作能力、阅读能力、文学鉴赏能力，以至于传承中国古代优秀传统文化的重要任务。当前的古代文学教学面临着不少问题，有限的课时难以容纳如此长时段的教学内容；文学史讲授和文学作品解读之间的平衡不好把握；课堂容易变成教师的单方向灌输，学生对文学史的了解过于概念化、片面化等等。将授课重心从文学史转向原典，是改进当前教学方法的必由之路[1]。于此前提下，如何结合当前古代文学的课程性质、教学中的种种问题，通过安排师生互动这一教学行为，来提升上课的效率与效果，这是不得不考虑的重要问题。对此，本文将依据以往的教学经验，探讨古代文学教学中师生互动的几种模式及其具体实现路径。

一.以教师为主导的问题式互动

在传统的教学模式中，教师处于绝对核心的地位。所有学生围绕着教师的指挥棒转，填鸭式的授课也就不可避免地形成。由于古代文学时段极长，作品极为丰富，学生很难在短时间内进行整体把握和全面认知，所以教师的主导作用至关重要，以教师为核心也是理所当然。对此，应当尽量避免单方面的填鸭式灌输，而合理的运用师生互动可在一定程度上解决这一问题。“问答”被认为是最常见的互动方式，但僵化的、没有延展性的问答并不能构成真正的互动。诸如“《诗经》有多少篇”“三曹是哪三位”这样简单的问题或许会引发学生异口同声的回答，造成师生互动的表象，但它本身并未推动学生的思考与探究。只有“当问与答的过程与经验、知识、探究、理解融为一体时，‘问答才是互动。”[2]对于古代文学课程，以问答为基础的互动可以从以下路径展开：

1.设置引导式问题，引发学生思考。互动的效果主要取决于问题的设置是否成功。教师设置问题的形式一般有两种，一是课堂上随问随答，一是下课前提出问题，供学生课后思考，并作为下节课内容的引子。不论何种形式，问题应当具有一定的引导性和延展性，因而教师必须精心安排。比如在讲到司马迁《史记》“本纪”的特点时，可以问学生两个问题：第一个问题是：“本纪写的什么内容？”一般学生会回答“天子（或帝王）的传记”。那第二個问题随之而来：“如果让你来写本纪，你要写哪些人物？”待学生讨论回答之后，列出《史记》“本纪”的目录，让学生自己找不同之处并说明原因。这样，学生对司马迁的历史观，《史记》创作中的精心安排都会有直观的理解。通过问题，先设想，再印证，是设置引导式问题的典型方式，问题设置的好，完全可以吸引学生的注意力，推动学生对授课内容的不断思考，达到师生互动的效果。

2.通过启发式言论，引导学生自己发现问题。由上可以看出，问题的设置要能引起学生探寻答案的兴趣，否则学生只是为了完成课堂任务而刻意去搜索答案，如此，问答也就形同虚设，起不到应有的作用。换言之，通过课程讲授或启发式言论，引导学生自己发现问题，并以此为线索，激发学生不断思考，并解决问题，这也是达成师生有效互动的一种方式。比如讲授屈原生平，先带领学生阅读《屈原列传》，然后让他们从中找出《离骚》创作年代的文字依据。学生就很容易发现《屈原列传》中相互矛盾的地方，甚至察觉到《屈原列传》称谓混乱等其它问题。接下来的授课就可以围绕这些问题逐步展开。只要学生自主发现并意识到了这个问题，就会跟着老师的思路，全身心融入到课程的分析和讨论中来，即便没有与老师发生言语上的交流，但互动的教学行为是实实在在地贯彻到位了的。

3.收集学生的问题，带领学生讨论。以教师为主导的课堂容易带来一个弊端，即教师不考虑学生内心的疑问而自说自话。师生问答的理想效果就是要将学生内心的疑问和求知欲激发出来。以上两点在一定程度上都能做到这一步。此外，收集并听取学生的问题，并以此为核心带领学生讨论，也是可行的办法。此法有先例可循，如吕思勉先生在无锡国专讲授史学讲座课，就要求学生在每节课后准备几个问题，上课时把问题转达给他，他再择要进行答问式的讲授。[3]该举措完全可以借鉴，这既能考查学生的课后准备，对相关问题的思考，又能拉近师生之间的距离，促成课堂上的良好互动。

二.以学生为主体的展示式互动

由于教师处于课堂的主导的地位，师生问答如果处理不好，很容易造成单方面的压制和灌输，从而失去的互动应有的效果。师生问答往往还会造成一个弊端，即水平较好的、表现主动的学生时常与教师产生互动、交流，同时也存在相当一部分学生课上一言不发，即便叫他回答问题，也都是勉强应付。因而，需要转变以教师为核心的授课方式，在合理的时间安排下将讲台让给学生，充分发挥每位他们的自主能动性。学生展示一方面能够改变教师满堂灌的情况，给课堂教学带来灵活的氛围，另一方面能够充分突显学生的关注点、问题点，有利于教师把握其学习动向。此外，还带来教师与学生、学生与学生之间的多维互动，增加课堂活跃度。但需注意，并不是任何展示都可达到上述理想的效果，如果展示仅仅是学生为完成任务而走走过场，不但无益于课堂教学，还会浪费有效的教学时间。所以在学生展示这一互动模式下，需要探索的是，如何通过展示内容和具体环节的设置，使其具有应有的效果。

对于古代文学教学，教师们时常会处理文学史讲授和文学作品解读之间关系问题。有限的课堂时间内如何安排二者的比例，不同的教师有不同的设计。但无论如何，脱离了作品的文学史终究是僵化的知识点和框架，映在学生头脑中的，也是概念化的、甚至片面的文学史结论。因此，重视文学作品、回归原典是古代文学教学的必然选择。这也为学生的课堂展示指示了一条路径。整体而言，学生的课堂展示内容可以分为两类，即文学史梳理和文学作品解读。文学史建立于大量文学作品基础之上，只有在深入阅读大量文学作品的前提下，才会对文学史知识有深刻体会，头脑中的古代文学世界才会是有血有肉的。然而，大部分学生在古代文学原典阅读方面没有太多的积累，对文学史的理解与梳理往往是从概念到概念，比较生硬。在教学实践中，如果安排学生展示文学史的内容，就会发现他们所讲述的东西大都是从教材或别的研究论著中复制过来的，内容非常详细，甚至面面俱到。但由于没有在结合大量作品基础上进行深入理解，展示过程就成了照PPT或笔记念。比如，学生讲解《楚辞》时，在二十分钟内会将屈原生平、楚辞含义、思想内容、文学特色、后世意义等逐一讲解；讲解《汉书》时，甚至会提到“汉书学”这一他们根本没有接触过的内容。对此此类展示，学生只是做了搬运的工作，其他人听之无味，展示者也觉得难熬。

之所以会出现上述情况，就是因为没有处理好文学史与文学作品的关系。在课程设计中，文学史的讲授需要调动丰富的学识，引用大量文学作品作支撑，所以必须由教师来把握。对于文学作品，则可充分发挥学生的理解力与想象力，把他们最想说的话激发出来。因此，课堂展示应當以作品为中心，让学生展示作品，比展示文学史知识更容易达到教学效果。比如在讲解《诗经》之前，指定学生（或学生自荐）课后阅读《诗经》原典，挑自己觉得有意思的作品准备课堂展示。这一来能让学生接触作品选之外的大量原典，加深他们对文学史的理解，同时又激发了他们的独特见解。有的学生会在展示过程中，绘声绘色地讲解文学视教材、作品选都未提及的诗歌，让大家耳目一新。再如，学生在讲解《论语》时指出后人对孔子诸多表述存在误解；讲解《战国策》时，会说这本书是“策士脑洞大全”；讲解汉乐府时，认为《上邪》被放在《鼓吹曲辞》中，不应该被理解为男女之间的情歌。这些话题既引发了学生的兴趣，又带来了教师与学生之间的交流。当然，为了增强互动效果，可以安排特定的同学预先准备点评，促使学生之间围绕特定话题形成讨论的氛围，而教师则游走其中，着重引导。总之，学生展示式互动必须考虑到古代文学课程的性质，才能得到很好的发挥。

三.以原典为核心的课程作业式互动

以教师为导向的问答式互动、以学生为主的展示式互动主要都是在课堂上进行。除此之外，依靠课程作业，师生之间一对一的互动可以得到有效的开展。当前古代文学教学普遍存在作业少的问题，一两次平时作业，一次期中作业，再加上期末小论文（以考试结课的则不需要此环节），并且对于大部分作业，教师一般都不会将评阅意见回馈给学生。由此，课程作业仅仅是教师考察学生学习状况的凭据，尚未成为学生反观自己学习疏漏的平台。实际上，课程作业完全能在教师与学生之间起到良好的沟通作用，其效果是双向，甚至是多向的。合理地安排课程作业，形成较好的反馈和互动机制，极为重要。因此，教师应当对课程作业的设置花一番心思。原典是教学的重心，课程作业的安排也必须围绕原典，主要包括以下两种形式：

一是小论文或读书笔记、读后感的形式。这是古代文学期中和期末考察中最为常见的形式，可反映学生在阅读、思考、表达等方面的能力。其问题也极为明显，很多学生选择的题目往往会过大，如“春秋战国时候的忠孝观念”“古代文学中的悲秋情结”等等，他们的知识积累远不足以支撑这样的题目，其结果只会是写一些常识性的内容，虚浮不实。教师也难以进行切实的反馈。所以平时作业不宜写长篇论文，论文题目宜小不宜大，宜从原典阅读中发现具体而微的问题，而不宜在文学史教材中寻找大而无当的话题。比如学生阅读了《诗经》之后，发现“鸟兽草木”在“风”“雅”“颂”各部分中的表现和内涵是有差异的，将此写成小论文，就显得切实有据。教师也便于围绕这一问题进行反馈、交流。再如，通过课程作业看到不同的学生对同一个问题有各自的见解，就可以让他们互相阅读对方的文章，形成有针对性的对话，加深对该问题的认识。读书笔记所起到的作用与小论文相似，但它更适合作为平时作业，可以直接反映学生课后阅读情况。教师可据此对授课内容进行弹性调整，师生之间也能围绕特定作品展开讨论。

二是古诗文创作。当前的古代文学教学不太注重文言写作的训练，导致“读”与“写”相分离，教学效果大打折扣。对学生而言，这降低了“学”与“用”之间的联系，使得他们对古代文学作品产生距离感。在课程作业中参入古诗文写作训练，益处颇多，其互动效果也不亚于小论文或读书笔记。比如安排学生创作文言自传、诗词，互相点评，最后交由老师批阅并反馈，优秀的作品可以当堂展示。通过这一形式，学生对古代文言传记的结构特点、表达方式，对格律诗的平仄要求等都有了切身体会，其写作能力与鉴赏能力均得到提升。在有条件的情况下，可采取无锡国专教师“下水”示范的方式[4]，围绕诗文写作形成轻松活泼的交流氛围。当然，这对教师的写作水平与前期准备也提出了较高的要求。再如，选择一段白话文，让学生课后翻译成文言，互相评阅。以这些方式拉近学生与古诗文之间的距离，期间所产生的不只是师生之间的互动，也有学生之间的互动，甚至在学生创作实践与阅读鉴赏之间也能产生良性的互动。

综上，古代文学课程中师生互动的具体形式可以多种多样，不论是师生问答、课堂展示，还是课程作业，互动的本质都不在于师生交流这个表象，而在于通过语言交流或作业交流，促进学生阅读原典，思考具体问题，由此带来对丰富的古代文学世界的深刻理解。进最后还需注意，良好的互动必须建立在融洽和睦的师生关系基础上，“教师的淡漠与批评”会导致师生关系的疏远[5]。对于古代文学的教师，非但要建立和睦的师生关系，还要通过自己的言传身教，让学生切实感受到古代文学、以至于古代文学的现实魅力，如此，师生互动也就增加了一份人文色彩。

参考文献

[1]杨朝蕾.回归经典：高校古代文学教学的重要基石[J].现代语文，2016（6）：5

[2]张紫屏.师生互动教学的困境与出路[J].教育发展研究，2015（6）：44.

[3]陈祥耀.吕诚之先生在无锡国专（沪校）讲课简记[A].刘桂秋.无锡国专编年事辑[M]中国大百科全书出版社，2011：328.

[4]吴湉南.无锡国专与现代国学教育[M].安徽教育出版社，2010：156-157.

[5]汪昌华.师生互动关系形成机制与建构策略[J].北京教育学院学报，2017（1）：31.

基金项目：江南大学本科教学改革研究重点项目“无锡国专教学法研究及其在新时代古代文学教学的实践”（JG2017035）

（作者介绍：熊湘，江南大学人文学院讲师，博士，主要研究方向：中国古代文学；张喜贵，江南大学人文学院教授，主要研究方向：中国古代文学）