高三地理课堂教学落实地理核心素养的实践与反思

陈世敏

摘 要：核心素养视阈下的高中新课程改革已经启动，基于核心素养的改革理念必然渗透在高考地理试题中，高三地理课堂教学过程中如何落实地理核心素养，是教师必然要研究的课题。文章从高三实践中提出课堂教学落实核心素养的几个建议，希望能引发地理教师的思考。

关键词：课堂教学；地理核心素养；实践；反思

2016年9月颁布的《中国学生发展核心素养》为新课改指明了方向，明确了地理学科的核心素养，即人地观念、综合思维、区域认知、地理实践力。随着新课标的颁布与实行，新一轮高中课程改革已经启动，基于核心素养的改革理念必然渗透在高考地理试题当中，研究在课堂教学过程中落实核心素养的途径成为高三地理复习的重要课题。基于核心素养的课堂教学以立德树人为根本任务，以学生发展核心素养为总目标，必须实现知识立意到素养立意的转变。笔者经过高三课堂教学实践，提出以下落实核心素养的建议，供广大地理教师参考。

一、引入真实情境，促进学生自主学习

高考试题选择的素材来源于现实中的真实情景，引导学生关注现实、关注生活、关注应用，体现学科在实际生活中的应用价值。来源于现实生活中的实际问题，原因必然是综合的、复杂的，学生要从地理视角、生活经验、示图信息三个角度综合分析。真实情景能考查出学生应用知识解决真实问题的能力，也是未来生活中需要具备的核心素养。那么高三地理课堂教学要创设问题情境，激发学生学习兴趣，从而主动运用所学，建构知识、提高能力，落实核心素养。

区域农业复习是高三教学核心内容之一，也是必考内容，但离学生生活比较远，不容易引起学生兴趣，學习较枯燥，应设计真实的问题情境。一位教师以自己朋友到新疆阿克苏种地10多年的亲身经历为线索，设计一系列问题：为什么选择新疆阿克苏种植小麦？种植小麦经济效益较低，面临转型，到底改种棉花还是糖心苹果？改种棉花后扭亏为盈，但面临最大的隐忧是什么？如何解决？真实的案例把学科逻辑转化为学生学习逻辑，自然而然引起学生强烈的好奇心和求知欲。教师出示相关资料后，学生的自主学习就此展开。农业的区位因素及其发展变化；农业发展过程中引起的环境问题；农业可持续发展措施等内容的学习都顺利进行，学生区域认知、综合思维、人地协调等核心素养在分析问题过程中得到加强。

自然环境整体性是地理重要原理，依托区域分析也能达到复习目标，但学生印象不够深刻。一位教师根据生活中一道风景——河流“青黄分明”景观图片，提出问题：成语说泾渭分明，图中哪条是泾河？哪条是渭河？教师给出地图、文字资料等让学生分析河流含沙量的影响因素。由于问题来源于生活，设置巧妙，学生分析资料时想为自己的观点寻找证据，阅读资料非常认真，最后得出结论泾浊渭清。此时，教师没有说明结论正确与否，而是播放航拍中国视频片断，再次让学生判别。学生恍然大悟，原来泾河的含沙量变化很大，11月份是枯水期，应该是泾清渭浊，这道风景随季节在变化。随后教师给出历史上泾河渭河的演变过程，学生明白植被的变化引起河流含沙量的变化，在不同的历史时期泾渭分明也出现不同情况，这道风景随历史也在变化。最后，以分析高考题，内格罗河河水富含腐殖质但泥沙含量少的原因迁移应用，学生明白这道风景的“黑黄分明”的随空间也在变化。通过分析一道风景在季节、历史、空间的变化，学生逐渐熟悉自然环境整体性分析的思路，综合思维、动态分析问题的思维方法潜移默化渗透进来，从泾河渭河含沙量的历史演变中深刻认识到人类活动对于地理环境的影响，体会人地协调发展理念的重要性。

实践中发现，设计基于学生生活的、学生愿意探究的、蕴涵地理问题的情景十分关键。问题情景应该具有全程性和连贯性，故事情节的推进能够吸引学生，从而推动教学的有序进行。情景是一个对话的载体，在解决问题的过程中，不仅能够促进学生主动运用所学知识，提高解决问题的能力，还能够产生新的思想和视角，推动学生的思维向纵深发展，学科的必备品格和关键能力逐渐形成。

二、精心设计专题，落实地理核心素养

高三地理复习有一定规律，一般按照全面复习—综合提升—回归基础三个阶段进行。其中一轮复习以专题复习为主，可以确定基于某一个核心素养为主要探讨对象的专题，如基于区域认知的教学专题，基于综合思维的教学专题，基于地理实践力的教学专题等。

1.区域认知专题——以南美洲气候成因为例

（1）提出问题。高三学生积累了很多关于区域的零碎知识，但缺乏整体性、系统性，区域识别能力有限。主要表现在区域尺度与自然要素特征分析不匹配，不能把相关内容整合在一起，在做题过程中对于尺度的把握不准确、不恰当。喜欢背诵答题模板，固化分析问题，缺少对生活中材料的提炼分析和思维的创新变化，脱离区域背景强行运用相关地理原理等。

（2）形成专题。以气候成因为例，气候成因分析是高考重要内容，也是难点内容。考试时以某一个区域为例考查学生对于气候成因分析的思路，这个区域尺度不固定，可能是大洲、地区、国家等不同尺度的区域。考查小尺度区域的气候特征时，学生不能与大尺度很好地结合。对于有些区域气候成因，死记硬背的结论缺乏逻辑推理的环节，学生不能灵活运用所学的思路与方法。针对这些问题，需要选择一个大洲尺度的区域来解决这些问题。梳理高考地理试题发现，南美洲和非洲是一个常考的大洲，而南美洲气候成因较非洲更复杂，气候成因的地带性与非地带性均有涉及，比较全面。选择南美洲可以学习气候成因的主要影响因素，也可以覆盖局部小尺度气候成因分析的题目。

（3）反思提升。通过实践，发现区域认知素养的落实方面有以下几个要点。第一，点面结合，区域空间网络化。在此次区域气候成因复习设计过程中，对南美洲所涉及的考查重点区域进行了整体分析，确定了几个重点气候类型成因，南美洲热带雨林的地带性成因、非地带性成因、全球热带雨林分布地带性与非地带性成因分析；通过一般（南美洲）、特殊（南美洲）、一般（全球）不同尺度区域对热带雨林成因进行对比分析，在学生的思维中形成完整的热带雨林气候成因认知，弥补认知中的缺失，避免具体分析时无所适从或死搬硬套的情况。第二，区域认知系统化、逻辑化。南美洲南部温带海洋和温带大陆气候成因分析中，采用对比的方法，给出纬度位置、海陆位置、海拔，让学生推测两地降水量差异，根据气候成因分析，学生顺理成章想到西风带，得出迎风坡降水多，背风坡降水少的结论。学生还有一个误区，一想到地形就以为是迎风坡和背风坡的差异，与垂直地带性规律混为一谈。此时，让学生猜测位于赤道的基多纪念碑的年平均温度，位于赤道附近的温度应该在25～30℃甚至更高，出示世界年平均气温分布图，可以看到在20℃左右，引导学生分析原因，结合地形学生想到是海拔高的原因。这一系列的学习都是建立在逻辑推理的基础上，不同内容之间有很强的逻辑关系，而且选择的都是高考高频考点，学生既可以提炼气候成因的分析方法，也形成对于南美洲气候成因的总体认知，为解决新的小尺度气候成因问题作好区域认知储备。第三，迁移应用，区域特色显性化。学习分析南美洲气候成因的思路后，学生在非洲应用气候成因分析思路，在对比中感悟区域特色，强化区域认知。

2.综合思维专题——以流域的综合开发为例

（1）提出问题。对试题中涉及的核心素养进行梳理和分析，发现题目既有对区域内要素整体性和差异性的考查，也有对区域间协调发展条件的考查。对学生的区域认知、综合思维等有不同深度、不同层次的考查。学生综合思维方面的主要问题有：自然地理要素特征不清晰，不能就某要素与自然环境整体性进行全面分析。综合思维水平呈现出较大差异，学优生能够从位置、自然、人文等多角度全面分析；学差生仅能从位置、自然角度分析，人文地理要素涉及较少。

（2）形成专题。综合思维的水平层次为四级，新高考中考查的思维层次最高为水平4。水平4：能够对现实中地理事象，如自然环境的变化、区域发展、资源环境与国家安全问题等，运用要素综合、时空综合、地方综合的分析思路，对其进行系统性、地域性的解释。选择什么内容作为落实综合思维的专题？经过分析最终确定基于综合思维的教学专题——一带一路背景下清江流域的综合开发。理由：流域的开发本身就是结合流域自然与人文地理特征分析出流域的综合开发的方向，既要对自然要素进行综合分析，也要对人文要素进行综合分析。流域的开发方向有农业、工业、旅游等方面，是人类产业活动的综合体现，体现多要素、多角度、全面辩证分析的理念。此外，根据流域开发过程中开发条件的变化及产生的问题提出措施，体现因时制宜的思想。对比流域开发条件差异，提出因地制宜的的理念，时空综合思想比较突出。

（3）反思提升。经过实践探索，发现综合思维落实需要分步骤有序开展，在不同的教学环节中重点突出某一个综合思维，如要素综合、时空综合、地方综合。要素综合在学科知识的学习中必不可少，高三年级学生简单的要素综合没有问题，困难在于对自然与人文要素的综合分析。确定流域的开发方向是在对自然人文特征分析基础上找到的产业发展方向，学生需要对区域农业、工业、旅游业等对比分析，综合因素多，难度较大，这恰恰是新高考考查的方向，即在新情景下如何综合运用所学知识解决现实问题能力。学生对比清江流域开发的实际方向，发现自己的问题在于照搬之前的区域结论，不能结合区域特征找到清江流域独有的特色产业，如发展医药业，至此学生综合分析问题能力提高一步。最后，通过探讨清江流域要不要扩大网格养殖业规模，引导学生思考人地协调问题。教学过程学生运用要素综合、时空综合、地方综合的角度分析问题解决问题，获得了多要素、多角度、全面辩证的、动态发展的认识地理问题的思维方法，地理核心素养落在了实处。

3.地理实践力专题——以唐山城市化为例

“地理实践力”素养有助于提升人们的行动意识和行动能力，更好地在真实情境中观察和感悟地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感。城市化内容本身知识难度不大，但与实践联系密切，只有结合具体的城市分析才能落到实处。某学校与唐山市长期开展实践活动，学生多次到唐山进行研究性学习，对唐山城市化具有直观的感受。因此，教师以唐山城市化的过程和特点为例，构建城市化知识体系具有良好的基础。学生的照片、活动的感受都可以作为教学资源加以利用，教学过程证明基于学生实践基础上的知识建构是生动的、有趣的、开放的。学生能够很好地把个人经验与学科知识融合，进而更好地理解城市诞生、发展、变化的整个过程，感悟一个城市的过去、现在和未来，自然渗透人地协调发展的价值观。

地理四大核心素养之间具有一定的关联性，是不可分割的整体。区域是载体，地理实践力是源泉，综合思维是方法，人地协调是价值观。在每一次的重点专题设计中都会涉及。设计以某一核心素养为目标的专题能够深入研究该核心素养的具体表现，寻找具体落实核心素养的途径。

三、划分素养水平，提升学生思维层级

新一轮课程改革提出了核心素养水平分级，但没有对具体的教学内容进行分级。为找到学生思维层级所处的水平，二轮复习中可设置地理原理专题复习。将原理的复习分解为四个层次：初步认识地理原理；深刻认识地理原理；运用地理原理解释现象；地理原理与人类活动综合分析。

以水循环为例，第一層次，初步认识地理原理，以高一的直观水循环示意图或简单模式图为载体认识水循环环节和过程。地理概念本身不仅经常成为考点，也是构建和理解地理原理的基础。复习中要区分概念如季节性积雪融水与冰川融水、水资源、水平衡等基本概念，为理解题意扫清障碍，也为精准答题打下良好基础。第二层次，从整体性角度认识地理原理。水循环过程涉及自然地理中大气、水、地貌、植被各要素，一个要素的变化引起其他要素的变化，从而导致物质和能量在四大圈层间流动。因此，要从整体性角度理解自然地理过程，整体把握地理过程的变化。促使学生深刻理解水循环与其他要素的关系，学会运用整体性思想分析影响下渗、地表径流的因素，深化学生对于水循环的认知，为解决现实问题做好理论储备。第三层次，在区域中运用地理原理。结合具体区域运用水循环原理解释地理现象，如三江平原沼泽的形成、美国大盐湖的形成等，在不同的区域背景中加深对原理的应用熟练度，体现原理在不同区域不同问题应用中的差异性。第四层次，寻找地理原理与人类活动的关系。人类如何应用水循环原理趋利避害，如利用水循环原理实现水资源的合理利用等。希望学生经历不同尺度、不同类型区域分析的思考过程，通过不同尺度、不同类型区域的地理原理和规律的应用积累经验，逐渐学会根据区域尺度调整答题思路，形成基于核心素养的比较完善的、灵活的答题策略。

分层分级课堂教学细化了思维发展的层级，便于教师观察学生学习问题，有利于教师根据学生不同情况进行针对性的辅导，推动学生思维层级逐渐提高。分层分级学习的思路为学生自主学习搭建了框架，可以应用在其他重点核心内容的学习过程中，适用于岩石圈物质循环、地球运动的地理意义等地理原理类的学习，为学生实现核心素养提升搭建了阶梯。

地理核心素养强调地理课堂教学是帮助学生依托地理知识学习，形成看待问题的地理观念和视角，在面对复杂的不确定的现实问题时，能够综合运用学科思维模式和探究技能等发现问题、解决问题的综合品质。高三复习过程中围绕核心素养开展了一些研究，对区域认知、综合思维研究比较多，但对核心素养分层研究及评价研究较少。学业质量评价存在不同的水平分级，如何根据水平层级区分不同的核心素养水平将是未来研究的难点和突破点。

参考文献：

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