跨越高校青年外语教师职业发展的藩篱

【摘 要】高校青年外语教师的专业发展已成为在职学习中的一个重要论域，行动学习是教师现场式学习的重要途径。它是由问题、反思和实践构成的一种复杂的动态循环学习模式。在行动学习中，问题是学习的前提，教师应重视情境性问题的获得，加强反思与行动的融合。鉴于此，需重塑教师行动学习机制，关注其专业发展需求，有效开展行动学习，方可生成高校青年外语教师的情境性经验及实践性智慧。

【关键词】高校青年外语教师;行动学习;教师现场式学习;情境性经验;实践性智慧

中图分类号：G424.1    文献标志码：A            文章编号：1007-0125（2019）04-0161-03

行动学习（Action Learning）是由英国格雷·瑞文斯（Reg Revans）教授在20世纪40年代提出的一种学习模式。行动学习最初是为解决实际工作中的问题而提出的，因为在实际工作中，团体或组织往往会遇到一些未曾遇见的新境况而引发相应的“特殊问题”。这种“特殊问题”并非单靠理论或以往经验就能得到有效解决，而是一种方式、手段、结果均不明确的“新问题”。行动学习自身的特质之一就是经过多次实践活动最终达到成功，受到各领域的广泛关注，因此瑞文斯教授也被誉为“行动学习之父”。

我国在高校青年外语教师的职业发展过程中也应运用这一学习模式，但由于缺乏相应的理论基础，使行动学习模式难以有效开展，实施效果也大打折扣。故对行动学习模式的内涵、特质及其实践路径应有充分的认识和把握，才能有效地促进青年外语教师的专业发展，以应对未来的困难和挑战。

一、行动学习的内涵与特质

任何一项研究都离不开对内涵的界定，国外学者提出的概念或理论更是如此。由于认知方式的差异与偏好，不同群体由于环境和经验的差异，会对同一概念有着不尽相同的理解（王永亮、李冬青、李思涵，2015）。自“行动学习”这一概念被作为一项专业术语提出伊始，就有许多学者对其进行解读。格雷·瑞文斯教授认为行动学习可以用公式“L=P+Q”演绎出来，其中L即学习（Learning），P即结构化知识（Programmed Knowledge），Q即问题性深思（Questioning Insight），即“行动学习=结构化知识+深思性问题”的学习模式。因此，他指出“行动学习是一种解决实际问题的方法，包括采取行动和反思结果，并且这种学习结果有助于促进问题解决的进程和团队的发展”（迈克尔·马奎特，2013：14）。

行动学习模式是符合高校青年外语教师学习规律的一种卓有成效的学习模式，它将参与学习的教师自身已有知识作为行动学习中最主要的学习资源，同时注重学习的过程性效果以及教师在教育教学活动中行为的动态生成性。问题、反思、实践是行动学习模式的主要环節，行动学习模式与教师的教学实践活动紧密相连，有助于青年教师快速适应新的角色，以便更好地发现问题，解决问题。行动学习学习者最重要的经验重组和改造，它以一种内隐性的实践性知识转化为引导，经过“问题—反思—行动”这一动态的复杂循环模式得以实现。经过重组和改造的情境性经验，又将会在新的问题情境中生成一种实践性知识，成为下一轮行动学习的起点。相较于传统培训模式，行动学习模式具有自身特有的内涵与特质。

（一）问题是学习的前提。行动学习是基于问题式反思而进行的学习，是在“问题—反思—实践”的循环中进行的探究式学习。虽然行动学习者具有一定的理论基础，但是其面临的问题具有情境性与独特性，因此需从情景问题出发，经过行动学习小组的合作性对话与反思，达成对解决问题方式的共识，并将其应用到实践当中。在实践当中，行动学习者又会产生新的情境问题，而成为下一轮行动学习的开端。在这样不断循环往复的过程中，学习目标最终得以达成，学习者的能力也会得到有效的提升。

问题是行动学习的开端，好的问题会对学习者有极大的促进作用。问题也必须具有可行性与意义性。可行性代表着问题是源于实际并应用于实际，并非是传统学习中的空谈理论。学习者经过一定的讨论和反思之后，能够对情境问题产生自己的思考和想法，并且解决问题的方式多种多样。问题的意义性可以促进学习者思考的积极性。通过为行动学习者提供有价值的学习机会，学习者的个人发展将会得到有效促进。

（二）反思与行动的融合。在行动学习中，起到桥梁作用的便是反思，它是联结问题与实践的桥梁。问题能否得以有效解决，解决办法能否运用到实践当中，反思都起着至关重要的作用。因此在行动学习过程中，必须注意批判性反思（critical reflection）。行动学习者所面临的问题是情境性问题，如果不对问题进行深入思考，而是用原有的办法去应对新问题，该问题就不能得到有效解决。因此行动学习者必须在某些方面有所突破，才能达成对情境问题的解决。这就需要学习者在行动学习过程中，注意团队之间的沟通与协作，积极尝试，共同努力，力求取得对问题深刻而全面的反思。

有效的行动学习是“问题—反思—实践”的不断循环，行动学习要求在持续进行的学习过程中对问题及实践不断反馈、调整与深思。并根据反思过程形成判断修正进程中的行为（杨甲睿，2016）。只有通过问题性反思，才能将解决策略更好地付诸行动与实践，也只有通过行动，才能实现问题性反思的实践性转化。因此，反思与行动的融合需要各方面的共同努力，以减少行动实践的阻碍与困难，行动学习者也应当积极主动地参与到行动实践当中，使自身的想法在实践中得到检验和发展，形成自身独特的专业知识结构。

（三）情境性经验的获得。情境性经验属于一种隐性知识，蕴含于行动学习的过程中，蕴含于结构化知识的运用过程中，蕴含于创造性解决情境问题的过程中。问题解决策略虽由学习小组共同努力所得，但是解决问题的实际行动却是个体实践的结果。因此，情境性问题更多地与个体的反思和实践保持着一种共生关系。情境性经验难以通过他人的讲授而获得，只能在具体的行动实践过程中得以完善和发展。情境性经验的获得，在很大程度上是一种内隐性知识的获得，可以通过在行动学习中的创造、共享和转换来实现。

经过内化获得的情境性经验，是通过学习小组的反思与讨论建构起来的，它会在新的行动学习循环中，作为一种结构化知识成为新问题解决策略的参照。这种情境性经验以学习小组的共享思维模式为基础，行动学习的过程是以学习者为基础的情境性经验不断创造、不断获得的过程。

二、高校青年外语教师问题学习的可能性

行动学习的第一个阶段就是提出一个目前高校青年外语教师急需解决的问题，并确定该问题的类型。一般而言，青年教师面临的问题基本可以分为两种：一种是教师对于专业标准的要求，即想通过行动学习弥补目前自身与专业标准的差距;另一种是青年教师在教学实践中的困惑，即可以作为实践性知识的具体问题。就其专业领域中最需解决的问题进行收集和整理，确定行动学习的基本范围。在此基础上，行动学习小组通过进一步的讨论与分析，确定具体的实践问题作为学习讨论的主题。如果不能发掘行动学习的基本范围，就不能确定行动学习的具体问题，那么问题的真实性和学习的有效性就会遭到质疑。

青年外语教师的学习应以现实的问题为载体，在行动学习的帮助与支持下，经由“问题—反思—实践”所组成的不断循环往复，获得青年教师必备的知识与技能，解决青年教师面临的各种情境性问题。行动学习理论不但给高校青年教师的培训带来了理念上的变革，也为教师自身专业发展的模式提出了新的思路。行动学习模式凸显了青年教师的主体特性，关注教师的切身需要，重视他们反思与合作的有效学习方式，也对教师的知识体系与认知模式产生了潜移默化的影响（肖前玲、刘义兵，2013）。

行动学习理论启示我们：青年教师实践活动的逻辑起点是教学真实过程中实际问题的解决。教师行动学习的本质也是教学实践问题的处理和解决。教师不能再单纯地作为知识的被动接受者，而是要深入到真实的问题情境中，充分了解自己所面临的问题及环境，在当前条件下假设、反思、讨论，以实现对问题的解决。所以，在青年教师的行动学习中，应当充分认识到教师这一职业群体的特殊性，结构化知识对于教师的专业发展是必要的，但教师所获得的知识并不是由结构化的书面知识决定的，而是教师这一主体与环境交互作用的产物，是一种带有问题解决性的实践知识。

教师的行动学习所获取的知识具有动态性和主观性。动态性强调的是知识并非是固定不变的，而是随着问题情境的改变而改变的，它既非标准答案，也并非最终答案。主观性强调知识是个体主动建构的结果，是在解决情境问题的过程当中不断产生的。高校青年外语教师的专业知识在这样的模式下建立起来以后，会对教育、教学有着更加全面而深刻的理解与把握，打破传统教育观念与学习理念的藩篱，突破固有的思维模式，在特定的情境中去重新认识世界、理解世界、改造世界。

三、高校青年外语教师的反思与行动的可为

在明确了需要解决的具体问题之后，就要对具体问题进行批判性的反思。这里的反思包括对实践问题的反思，对解决策略的反思以及对具体行动的反思。在对实践问题的反思中，我们需要思考解决这样一个具体问题的根本旨趣为何？我们希望达到的目标又是什么？在现实情境中与该目标有多大的差距等。在对解决策略的反思中，我们需要思考该项解决策略有什么样的优势与劣势，解决策略的可行性在哪里，有无绝对的参照标准等。在对具体行动的反思中，我们需要思考问题解决的标志是什么，实践的过程是否有效，实践的进度是否符合预期，在具体的行动中还存在哪些问题和不足等。

问题的反思是行动学习得以有效进行的保障，它要求青年教师用已有的理论去反思实践，用实践来整合原有的认知。换言之，在问题解决的过程中反思，在反思问题的过程中实践。对青年教师而言，无论是个体还是群体，对行动学习过程的批判性反思始终是行动学习模式中必不可少的一个环节。它使行动学习的计划、策略和实施不脱离问题情境和学习者的需求，以保证学习者实践性知识的获得及自身经验体系的重构。

青年教师培训的关键在于反思与行动的融合，行动与反思的融合也是教师专业发展的最佳过程（欧阳忠明、任鑫，2015）。教师的专业知识并非是本体性知识与条件性知识的简单叠加，在教学过程中更多的是运用实践知识，这往往与教师自身的思想或行动保持着一种相互共生的关系。因此，很难将青年教师的培训模式化、形式化，只能在具体的教育情境中加以完善和发展。现代教育理念和新课程改革背景下的教育观强调学习者的主体地位，同样在青年教师的培训中也需要以学习者为中心，把握教师专业特点，以真实的情境问题为引导，反思问题的解决过程，反思知识的获得过程，反思整个行动学习的过程。

行动学习模式的特质决定青年教师在培训时必须将理论与实践结合，这是行动学习与传统学习相比的优势之所在。在培训中，青年教师原有的结构化知识为教师们教育、教学提供了基础性保障，而反思性的教育模式能够帮助教师发现教育教学过程中内在或外在隐藏的各种问题。这种反思并非是人为刻意设计的情境问题，而是教育实践中真实存在的问题，因此具有较强的实践意义及教育意义。在行动学习模式中，结构化知识的获得并不是主要目的，反思与行动的结合才是巩固知识技能的关键。青年教师的反思能力与行动能力才是教师培训的核心所在。

现代教师观认为，“行动+反思”是教师自身专业成长最有效的途径之一。在青年外语教师的培训中，要注意教师在已有经验与知识基础之上的反思与实践。这是行动学习模式在教师培训中的基本思路，即运用相應的问题情境引导教师反思自身的教育教学活动，发现并解决教学活动中存在的各种问题，以此提高教师发现问题、解决问题的能力，最终使教师的各方面都有良好的进步与发展。同时，加强反思与行动的融合，对于教师养成批判精神和反思性教学等习惯都有很大的帮助。

四、情境性经验的获得

教师的专业发展更注重实际教学活动中经验的积累。与结构化的知识相比，教师在行动学习中获得的情境性经验更具有灵活性和可变性。情境性经验作为一种内隐性知识，能够综合多门学科解决情境性问题，并且镶嵌于教师的知识结构之中。行动学习模式强调学习是一个在实践中充实和改造自身经验的过程，它给教师在职学习起到了促进作用。从经验获得的路径来看，教师能够在情境问题中发挥主观能动性，通过对具体事件的反思与行动，主动解决问题。教师所获得的经验并不单纯是其个体经验的复制品，也并非先前结构化知识的简单转变，而是个体与环境积极交互作用的结果。经验获得的过程也不是一个被动接受与识记的过程，而是一个主动建构与发展的过程（李宝荣，2017）。

行动学习对教师经验的转变有着巨大的促进作用，由于教师直接面对情境性问题并参与情境性问题的解决，因此他们往往不会按照固有的知识经验去处理该问题，这就促使个体情境性经验的获得。另外，行动学习也能够促进教师情感态度与价值观的转变，整个行动学习循环过程是教师的反思与行动不断参与的过程，同时也是教师情感态度参与的过程，是一个教师观念转变的过程。以上教师的各种转变过程都是潜移默化的，是对教师的重新塑造。情境性经验是教师与问题情境之间的一种交互，在这种交互作用下教师产生省思，经验通过个体的改造产生了新的知识结构，个体也通过经验的重组得以更好的发展。

行动学习的最后一个环节即实践环节。这一环节真正体现了行动学习模式的作用与价值。实践环节是整个行动学习模式有效进行的关键。个体的经验来源于实践，对整个行动学习而言，实践为经验的外化提供了相应的载体。通过实践，个体和群体的经验都能以显化的形式被察觉和知晓。行动学习的目的不仅仅是具体实践问题的解决，个体经验的成长才是行动学习的最终目的。对问题解决的实践过程构成了行动学习的基本过程，学习就在实践过程中发生了。青年外语教师将学习小组的理论性知识经过加工和整合，内化到個体的经验体系之中，形成自身独有的知识结构。

在行动学习的实践环节，需要花一定的实践对碎片化的实践性知识加以整合，对群体的经验进行内化，并将这些实践性经验组合成新的专业知识，作为新一轮行动学习的基础。在多种情境下，我们在实践过程中需要一些特殊的技巧方法，或者在一定程度上寻求他者的帮助，来使教师在实践中得以更好的学习。因此，学习小组在整个行动学习过程中也扮演着极为重要的角色。就整个行动学习过程而言，此三个环节并不是一个简单的线性循环过程，而是一个不断往复、螺旋上升的过程，也是学习小组成员之间相互作用、持续不断创造新的实践性知识的过程（王永亮，2017）。在实践性知识内化的基础上，会经过反思引发新的情境性问题，从而展开新一轮的行动学习。

参考文献：

[1]王永亮，李冬青，李思涵.个体差异中动机因素对二语习得的影响——论如何保持学习的积极动机[J].新闻传播，2015（06）：24-25.

[2][美]迈克尔·马奎特.行动学习实务操作设计、实施与评估（第二版）[M].郝君帅，唐长军，曹慧青译.北京：中国人民大学出版社，2013.

[3]杨甲睿.行动学习研究：走向反思理性的专业教育[J].高教探索，2016 （9）：81-86.

[4]肖前玲，刘义兵.论基于行动学习的教师知识观发展的新取向[J].教育研究与实验，2013（4）：58-61.

[5]欧阳忠明，任鑫.行动学习：理论基础与实践[J].河北大学成人教育学院学报，2015（4）：40-45.

[6]李宝荣.行动学习：教师现场式学习的有效路径[J].中国教育学刊，2017（7）：30-35.

[7]王永亮.社会文化语境下的语言习得——评《不同教育背景下的二语互动》[J].教育发展研究，2017（22）：2.