谢小波 钱丹丹 钟粤醒 李翔 林荔军
[摘要] 目的 探索混合式教学在骨科教学中的应用形式、方法及效果,以期提高学生的学习质量及综合素质。 方法 将临床医学本科专业学生,分为试验组(A组,n=42)和对照组(B组,n=42);在《骨与关节化脓性疾病》中分别采用混合式教学和传统教学。比较两组学生课堂考核成绩;并在本课程教学后,利用kirkpatrick评估模型自制评价量表对本次教学进行测评。 结果 试验组学生课程考核平均成绩[(92.0±3.2)vs(89.0±3.4),P<0.01]、病例分析[(55.4±3.6)vs(51.1±3.9),P<0.01]均高于对照组,差异有统计学意义,但在理论考核方面低于对照组[(36.6±2.1)vs(37.7±2.2),P=0.017]。测评显示两组在反应层(Z=-3.986,P<0.01)、学习层(Z=-5.409,P<0.01)、行为层(Z=-5.589,P<0.01)、结果层(Z=-5.923,P<0.01),以及总分方面(Z=13.678,P<0.01)均有统计学差异,混合教学组评分高于传统教学组。 结论 混合式教学适用于骨科学课程,教学效果令师生满意。
[关键词] 混合式教学;骨科学;教学质量;教学改革
[中图分类号] R-4;R642 [文献标识码] C [文章编号] 1673-9701(2019)02-0130-04
骨科学是一门理论性、实践性很强的学科,涉及知识面广、操作过程复杂。随着生物技术、制造业、信息技术的跨越式发展,知识系统的迭代更新已呈井喷式的发展[1]。传统的骨科教学采取的是face-to-face,灌输教学为主,强调专业知识的接收和记忆,缺乏知识运用与临床思维的培养[2,3],难以调动学生学习兴趣,教学效率低[4],已不能满足学生的学习需求,改革教学模式迫在眉睫。
混合式教学(blended learning,B-learning)其实在传统的教学中早已存在,经过多年的探索,B-learning已发展为传统面授、数字化,网络嵌合的有效平台,在其他教育领域已经取得了较好的成绩[5]。但是直到目前为止,对于混合式教学的概念尚没有一个明确的定义,有学者认为混合式教学是基于Web的技术,是多种教学方式和教学技术的结合;也有学者指出混合式教学应该从学习者、教师或教学设计者以及教学管理者三者的角度进行定义;何克抗教授认为,所谓Blended Learning就是把传统学习方式的优势和e-learning(即数字化学习或网络化学习)的优势结合起来。既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[6]。鉴于B-learning在其他教学领域的成熟应用,本研究以外科学中《骨与关节化脓性疾病》为例,探索混合式教学在骨科教学中的应用。
1 资料与方法
1.1 一般资料
纳入2017年4~5月春季课程班的2014级临床医学本科生84人,将学生分成实验组和对照组,每组42人。两组学生性别、年龄、平时成绩等方面差异无统计学意义(表1)。两组学生均为五年制本科,采用北京大学医学出版社,王宇、姜洪池主编的《外科学》第3版教材。
表1 两组研究对象一般资料比较
1.2 方法
1.2.1 教学计划 骨科学是外科学中二级学科,在本科教学中占据较大的比例。本课题以《骨与关节化脓性疾病》为例,探索混合式教学的应用。按照教学大纲要求,时间为两个学时。实验组采用混合式教学,对照组传统教学。两组在授课前,教师根据教学大纲要求,布置本章重点及难点,将信息通过微信群的形式发给学生,要求所有学生对课前进行相关预习。
1.2.2 混合式教学实施 实验组(A组):要求学生了解课程信息,熟悉本学院外科学网络平台,利用平台提供的骨与关节感染疾病的相关理论知识、手术视频等,通过课前自主学习提出问题、互相讨论,对本章节重点、难点知识进行预习。授课阶段教师用30 min时间简短讲解要点、目前最新的研究进展,并回答学生问题。课程中设置10个选择题,每题4分,要求所有学生答题。讲解完成后,提供3个临床病例,将学生每10人1组分成3组,采用PBL形式展开学习、讨论,并写出答案,时间设置为30 min。讨论结束后将由各组随机抽派学生进行演讲,根据题目设置评分点进行打分,每题20分。
对照组(B班):教师备课、授课、布置作业。教师通过精心安排,将《慢性化脓性骨髓炎》相关知识系统地传授给学生,详细讲解本章的重点、难点,讲解最新的研究进展,教师精确掌握教学进度、教学内容、教学方法,课程后设置考核(10个选择题,3个病例分析,与实验组相同,本组采用笔试)。
1.2.3 教学成果评估方法及问卷调查 所有学生在理论授课阶段及课后均接受理论考核,成绩设置为100分,其中选择题40分,病例分析60分(均为课堂设置),总成绩=选择题40分+病例分析60分。问卷调查表依据kirkpatrick评估模型量表[7,8]自行设计,总共分为四个部分:反应层、学习层、行为层、结果层。反应层培训课程、培训讲师、培训环境的电子网络信息平台的满意度调查3条;学习层包括教学活动参与度、知识技能掌握程度、临床思维能力3条;行为层包括学习态度、学习规范化程度、人际关系改善共3条;结果层包括学生学习效率、学习成绩、带教老师满意度3条。每条目按照Likert 5级评分[8]分别计1~5分,每项评分相加,并作每个部分的总分对比。
1.3統计学方法
数据整理后采用 SPSS 19.0软件进行统计分析,计量资料正态分布的数据以(x±s)描述;偏态分布的数据以M(Q25,Q75)描述。采用t检验或Mann-Whitney U检验;计数资料采用χ2检验,P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组学生理论考核成绩比较
所有学生考试平均成绩均达到理想要求,全部通过考核,及格率均为100%(表2)。在选择题部分,采用混合式教学组得分稍低于传统教学组,差异具有统计学意义(P=0.017);实验组病例分析成绩高于对照组(P<0.01),总成绩亦高于对照组(P<0.01)。
2.2 两组学生问卷调查kirkpatrick评估模型量表比较
为评估本方案教学效果,对本数据库展开问卷调查,共发出84张问卷调查,收回84份。接受问卷调查的学生均在实习结束后填写问卷报告,结果显示:kirkpatrick评估模型量表共60分,每个单项15分,两组在反应层(Z=-3.986,P<0.01)、学习层(Z=-5.409,P<0.01)、行为层(Z=-5.589,P<0.01)、结果层(Z=-5.923,P<0.01)及总分方面(Z=13.678,P<0.01)均有统计学差异。大多数学生对于混合式教学方式表示满意,对采用混合式教学都更积极参与学习,对骨科专业的理论授课更有兴趣,更加积极主动对临床问题提出思考探索,有助于提高临床思维能力,同时对带教老师的满意度提高,融洽了教学氛围(表3)。
3讨论
骨科学是一门专业性较强的学科,涉及到解剖学、病理生理学、外科学、外科手术学,临床技能学等多个学科的知识[9];而且随着医学技术的进步,亚专科也逐步细化,内容体系不断更新,本科医学生在外科学习中面临着短时间内需要接受大量知识信息,会有应接不暇的困惑[6]。因此,如何提高骨科教学质量是教学中面临的一大难点。不各种教学改革命方案不断尝试,MOOC、虚拟、仿真、3D等,但大体可以分为两类:一类是基于广义的电子信息技术,如SPOC、MOOC、虚拟、网络平台等[10],强调学生主动发挥学习的能动性,积极思考、知识内化,但这种技术存在着缺乏社会沟通,不利于学生长期发展;另外一类是基于传统教学模式,以教师为主导的教学技术,这种教学技术弥补了上述不足,但是存在教学质量的个体差异,教学内容更新脱节、教学模式单一的缺点[11]。混合式教学是糅合了上述两个方面的一种综合性教学手段,将传统教学手段与新兴的电子网络信息平台结合,将科技化的模拟教学、仿真平台捆绑在一起,目前在国内外已经广泛推广应用[12,13]。
本研究通过以《骨与关节化脓性感染》为例,探索混合式教学在骨科的应用,结果显示试验组在病例综合分析及总分上高于对照组,学生临床病例分析、临床思维能力提高,学生对于这种综合性教学手段表现出更大的兴趣与积极性。同时本研究也发现传统教学组学生更擅长于应试,但是对于临床案例只有片段式思维,缺乏知识的综合应用,不利于临床思维能力的形成。采用自制的kirkpatrick问卷调查发现,学生在预习新知识方面,更热衷于多媒体等电子信息技术,课程形式多样化改变了传统教学的灌输,学生能更积极主动地参与教学活动,这一结果与其他领域的研究结果相似。有研究分析认为基于网络技术的e-learning能够给学生提供独立空间,自主时间,个体化学习方案[4]。本学院自主开发的外科学网络平台上传了外科学各章节的PPT课件,外科学、骨科学书籍、手术视频等,而且设置了BBS专区。学生可以在BBS留置问题,老师可以选择有代表性的问题置顶,让学生展开讨论,集思广益,也能让老师从中得到信息反馈。课堂教学板块,结合PBL优点,让学生对病例进行思考分析,发散思维,推陈出新[14],这种群体协作的教学方式更适合以病例为基础的案例教学(case-based learning,CBL),通过对案例的分析,总结归纳本章各个知识要点。
本研究通过RCT方式探索混合式教学在骨科学领域的应用,结果显示B-learning是一种实效性强、可行性高的手段。但本研究仍存在几个问题:①样本量小,受众人群少。由于是初次引进此种教学,因此设置的课时少,学生量小,结果需要大样本的RCT进一步验证。②混合式教学方案设置不具备代表性。由于混合式教学定义目前仍不明确,因此对于如何“混合”,也是百家争鸣,百花齐放[15]。本研究中的混合式教学由e-learning联合传统授课、PBL教学,与普遍意义上的B-learning还是存在差异,缺少不同组合模式的效果比较。③评价体系欠完善,自制的问卷调查缺乏科学性。目前对于混合式教学评价体系尚无统一标准,常规的评价方式主要为期末考试+问卷调查。而问卷调查主要侧重于课前预习、课堂教学以及考核方式三个方面,尚缺乏统一标准、大规模的问卷调查的试验研究[16]。
[参考文献]
[1] 王丹,贡福海.“互联网+”背景下高校成人学历教育课堂混合教学模式探究[J].成人教育,2017,5:361-364.
[2] 薛庆节,闫迎春,李秀真,等.混合式教学在医学微生物学教学中的应用[J].中华医学教育探索杂志,2017,16(6):568-571.
[3] Forbes H,Oprescu FI,Downer T,et al. Use of videos to support teaching and learning of clinical skills in nursing education:A review[J].Nurse Educ Today,2016,42:53-56.
[4] 马志强,孔丽丽,曾宁.国内近十年混合式学习研究趋势分析-基于2005-2015教育技术领域学位论文[J].现代远距离教育,2016,4:46-57.
[5] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究,2004,(3):1-6.
[6] 杨亚宁,朱萍,廖碧珍,等. 基于慕课的混合式教学在妇产科护理学课程中的应用[J].中华医学教育探索杂志,2017,16(9):886-891.
[7] Coyne E,Rands H,Frommolt V,et al. Investigation of blended learning video resources to teach health students clinical skills:An integrative review[J]. Nurse Educ Today,2018,63:101-107.
[8] Amin OA,Saqr M. Blended learning in orthopedics course:An evaluation study[J]. Int J Health Sci (Qassim),2011, 5(2 Suppl 1):40-41.
[9] 郭玫,张振华,梁慧,等. 以问题为基础学习教学方法在骨科学见习教学中的应用[J].中华医学教育杂志,2011,31(2):237-238.
[10] 李逢庆,韩晓玲.混合式教学质量评价体系的构建与实践[J].中国电化教育,2017,11:108-113.
[11] 熊素娟.基于“柯氏模型”的混合式教学效果评估体系构建[J].无锡职业技术学院学报,2017,16(1):24-27.
[12] 董菡珺,汪慧,范雅琴,等.上海某三甲医院文员岗位职工工作满意度调查研究[J].中国医院,2017,21(5):34-36.
[13] 闫康,岳妍,蔺一卓,等.联合教学方法在骨科学见习教学中的应用[J]. 中华医学教育杂志,2017,37(3):403-406, 410.
[14] 李逢庆. 混合式教学的理论基础与教学设计[J]. 现代教育技术,2016,9:18-24.
[15] 劉文科,王俊,吴亚鸿,等. 浅谈基于OMP理念的混合式教学[J].教育现代化,2017,36:247-249.
[16] 刘辉,王力,吴守伟,等. 基于混合式教学的医学遗传学网络课程的构建[J].蚌埠医学院学报,2013,11:1499-1500,1505.
(收稿日期:2018-08-16)