北京大学新入职教师教学培训项目设计与实践

王胜清 于青青

摘 要：2016年9月，北京大学教师教学发展中心和人事部联合启动了新入职教师教学培训项目，面向北大新入职教师开展教学能力提升的系列研修活动。基于TPACK理论框架，系统分析当前信息时代教师教学所需要的知识能力和北大教学的具体特征要求，设计了新入职教师教学培训项目的课程体系，尽可能体现教学不同维度的要求。项目实施三年来，培训效果良好。

关键词：新入职教师培训;教师发展;教学能力提升;TPACK

目前，新入职教师的教学能力提升是国内外高校教师教学发展中心普遍开展的培训项目。大学的教师发展中心是以提供教学专业化服务为基本目标的专门组织，将教学研究的成果应用于大学、提高和改进教学水平、促进教师追求卓越教学、提升教学质量是其主要使命。北京大学高度重视教师教学发展工作，并在2016年7月颁布了《北京大学关于促进教师教学发展的若干意见》（校发[2016]144号）。文件指出，“新聘的教学科研人员应在三年内参加教学基本理念和技能培训，获取相应资质认证后方能获得职称晋升资格”。在该文件的指导下，2016年9月，教师教学发展中心和人事部联合启动了北大青年教师教学发展计划，要求新入职的教师必须参加本计划中的培训课程和研修活动。对于北大教师教学发展中心来说，新入职教师的教学能力培训是一个全新的工作，从项目策划、设计到实施充满了挑战。如何从项目培训的角度支撑学校人才培养的目标，如何服务学校教学改革的理念，如何满足新入职教师的实际教学能力需求，如何解决新入职教师在教学中遇到的问题以及提升项目实施的成效等，这些都是本项目设计和实施中需要思考和解决的问题。

一、项目目标

1990年，欧内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）主持撰写了《学术水平反思——教授工作的重点领域》，认为教授的工作可以有四个不同而又相互重叠的功能：发现的学术（scholarship of discovery），综合的学术（scholarship of integration），应用的学术（scholarship of application），教学的学术（scholarship of teaching）。发现的学术指的是研究。综合的学术指的是通过学科交叉，把知识放置在更大的学科背景中。应用的学术指的是把研究的理论与生活的现实联系起来，即用专业知识为社会服务。教学的学术意味着传播知识，增进理解，培养人才[1]。对新教师而言，前三个面向研究的学术能力通过攻读博士已经获得，但是教学学术能力一般没有经过专门的训练。

因此，新教师教学发展计划始终是国内外高校教师发展组织机构的核心业务之一，旨在帮助新入职的大学教师，特别是青年教师，了解大学教学文化，掌握关键教学能力，通过参与教学相关的系列培训研修活动，基本完成从研究人员到教职人员的转变，培养和提升新教师的教学学术能力。

北大教师教学发展中心是教育部批准的首批30个国家级教师教学发展示范中心之一，新入职教师发展计划是中心的重要工作之一，针对北大新入职教师而设计，希望通过组织教师参与结构化的系列研修活动，激发教师对教学的热爱，了解北大教学文化和教育教学理念，通过提升教师的教学学术能力促进课程教学质量的提高，进而支持北大教学改革及人才培养的战略目标。

新入职教师通过参与新教师发展系列培训研修活动，完成以下的培训目标：能够迅速了解和熟悉北大校园教学文化;能够了解先进的教学理念、教学基础理论，掌握有效的教学方法;能够胜任大学课堂教学工作;能够在信息化环境下开展混合式教学。

二、设计理念

1.项目设计的三个关键影响因素

（1）北京大学的教学改革理念与举措

人才培养是大学的重要使命之一，北京大学以立德树人为根本，以学生成长为中心。北京大学章程明确指出，培养以天下为己任，具有健康体魄与健全人格、独立思考与创新精神、实践能力与全球视野的卓越人才。北京大学一直在人才培养的理念上进行创新，推出诸多重要的举措。自1988年教学改革“十六字方针”拉开本科教育教学改革的大幕以来，北京大学对本科教育教学模式的探索已经持续了30多年。2017年又提出了“加强基础、尊重选择、促进交叉、卓越教学”，着力建设通识教育与专业教育相结合的本科教育体系，目标是通过一系列的举措，把学生培养成为具备良好的科学素养、人文情怀、历史观念、开放思维、有效沟通和探索精神的优秀人才。特别是在卓越教学方面，实施了面向教学改革的教师教学管理、奖励制度、助教体系、保障制度等一系列举措。另外，为了保障本科教学质量，北京大学建立了内部课程质量保障体系，通过学生评价、教学督导、同行互评、毕业生调查和校友调查等多种方法，对课程质量进行评估和监控，并通过数据分析不断改进优化课程的教学方法。在新入职教师教学能力培训项目设计时，能否与北大教学改革的理念与举措保持一致并提供有效的支持，是项目设计需要考虑的第一个重要因素。

（2）信息时代的教师教学能力

信息技术的创新和发展给教育带来新的冲击和改变，大学教学工作的变化表现为教学环境、教学媒体、学生群体和教学工具的变化，这些变化给大学教师的教学能力带来了新的挑战。教师如何适应这种变化，应该具备哪些教学能力是一个值得研究的重要问题。经过研究分析，我们采用了TPACK框架模型，作为培训设计的基础理论模型。

TPACK模型是针对教师将技术、教学法和学科知识有效地整合到课堂中来进行有效教学的知识框架，美国密歇根州立大学的马修·科勒（Matthew Koehler）和庞雅·米沙（Punya Mishra）于2005年首次提出了整合技術的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK）这个概念。TPACK 知识框架的七个维度（如图1）[2]如下：学科知识CK（Content Knowledge）、教学法知识PK（Pedagogical Knowledge）、技术知识TK（Technological Knowledge）及其三者相互交融形成的学科教学法知识PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的学科知识TCK（Technological Content Knowledge）、整合技术的教学法知识TPK（Technological Pedagogical Knowledge）和三者重合部分的整合技术的学科教学法知识TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。

1.把更丰富的活动形式引入培训项目

目前，教师培训过程有各种互动参与的形式，讨论式、参与式、互动式、小组合作式、观摩式、研讨式等不一而足[4]。专题研讨会（Seminar）和工作坊（Workshops）是国外教与学中心经常采用的活动形式。密歇根大学教与学中心在2019年9月至2019年12月期间，举办了约28场教学培训研讨活动或者工作坊，对密大的教师教学工作提供有效的支持，话题覆盖教法、技术以及实践问题，广受欢迎的工作坊还会重复开设线上的活动。香港大学和岭南大学在实施教与学发展项目中，也都会用到研讨会、工作坊、在线学习三种活动形式。香港大学每年举办30～40场研讨会或工作坊。此外，香港大学还有一种谈话形式的活动，称为“加入谈话（Join-the-Conversation）”，主要是针对小型的话题，安排在中午，一般1小时，由院系教授分享自己的经验，同时欢迎其他老师加入讨论交流，以此促进老师互相学习。

相比之下，北京大学教师能力培训项目以讲座为主，活动形式略显单一，也不利于教师之间的深度沟通交流。在后续的工作中，可以围绕教学评估、教学方法、在线教育、混合式教学、翻转课堂等主题，举办研讨会、工作坊、午餐会等多种形式的教学交流活动，加强教师的参与感。

2.通过专业认证，加强培训标准和规范

我们也在积极与国际教师发展协会或机构进行合作，开展面向国内高校一线教师及教发人员开展教学能力认证的工作，反思和改进北大新入职教师教学能力培训项目，使其更符合国际化的标准和规范。例如，采用英国的一线教师和教发人员的专业协会SEDA的专业发展框架，在项目认证的同时，对完成项目的一线教师进行教学能力的认证。

参考文献：

[1] Ernest L. Boyer. Scholarship Reconsidered： Priorities of Professoriate [M]. Princeton： Princeton University Press， 1990.

[2] Mishra P， Koehler M J. Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge [J]. Teachers College Record， 2006， 108（6）： 1017-1054.

[3] Gibbs G ， Coffey M . The Impact Of Training Of University Teachers on their Teaching Skills， their Approach to Teaching and the Approach to Learning of their Students[J]. Active Learning in Higher Education， 2004， 5（1）：87-100.

[4] 朱旭東，宋萑. 论教师培训的核心要素[J]. 教师教育研究，2013，25（3）：1-8.

[本论文获北京大学2019本科教改项目资助，项目名称：青年教师教学能力培训项目的国际比较研究与持续改进方法（项目编号：1001）]

[责任编辑：周 杨]