用“对话”构建道德实践共同体

专栏·名师工作室

潘娜，苏州市平江实验学校书记兼校长。正高级教师，江苏省特级教师，江苏省劳动模范，江苏省“333”工程培养对象，中国共产党江苏省第十三次代表，苏州市教育名家，苏州市特级校长；苏州市教师发展中心首批培训实践基地学科（校长）导师；苏州市骨干教师培育站（小学品德）主持人；成立“劳模创新工作室”“乡村骨干教师培育站”“潘娜名师工作室”“先锋党代表工作室”，核心成员两百余人。

兼任江苏省教育学类研究生教育指导委员会委员，江苏省教育学会小学教育专业委员会理事，苏州市政府第五届督学等。独立出版学术专著1部，刊发50余篇学术论文；编写省级教材2套、系列校本教材18套。

工作室理念：惟有人际对话的文化实践，道德教育才有存在的意义

工作室特色：用对话教育理念构建教师德育专业发展范式

拥有共同的教育信仰和追求，是凝聚成员力量，实现团队发展的前提条件。多年来，“潘娜名师工作室”引领老师们不断理解教育意义，立足实践研究深度理解学生，用“对话”构建起道德实践共同体，找到了教师德育专业发展的新路径。

对话“经典”，重构德育生活的新隐喻

隐喻，在本质上即用一种事物去理解和体验另一种事物[1]。作为一种基本的思维方式，隐喻可说无处不在，我们在日常生活中经常使用隐喻手段来认识事物、表达思想。在德育领域，隐喻更是发挥着重要的作用，潜移默化地影响着教师的德育行为，并直接影响着德育实效。

新课程改革以来，中小学教师普遍认识到传统德育的弊端，但在实践中依然难以走出灌输和说教的“惯性”：将学生视为被动的接受性容器，试图用灌输和规训来促使学生行为的改变，用奖励和惩罚手段来控制学生。这种德育实际上是一种“道德规范”的教育，德育过程就是一种“价值灌输”[2]，它反映的是一种“听话”而非“对话”的道德隐喻。在无情感的条件下，学生被动服从某种“权力”，即师长、权威。这是导致德育低效的重要原因，也成为培育学生核心素养的阻碍。

实际上，“对话”的重要价值和意义早已被学界普遍挖掘，并已成为中小学倡导的德育方式，甚至已出现了独立的“德育对话论”。“对话”使师生双方拥有了相同的道德主体地位，他们不再是简单的道德“传输者”与“接受者”， 也不再是“辅助者”与“终结者”。[3]而“对话”这一道德隐喻的形成和内化，必须根植于教师自身教育教学理论修养的夯实与提升。唯有真正尊重教育规律和学生的认知规律，我们才能摆脱“灌输”的惯性，达成对德育工作深层次意义的理解，走上教师德育专业发展之路。

工作室从与“经典”对话开始，引领全体成员静下心来重拾教育教学基本理论，用“大概念”统领自身的专业发展。我们从教育与文化的关联着手，一起重新学习夸美纽斯的《大教育论》，深度理解教育的人文功能，课程论、学习论、学科教学论等专题学习与分享相继展开，老师们扎扎实实地开始重塑“基本理论功底”。通过与“经典”的对话，工作室成员逐渐达成了这样的共识：德育是一种文化实践和社会建构。

首先，德育是一种文化实践。我们实际上生活在三个世界：一是物质世界，具体指自然和社会；二是精神世界，具体指以符号和图像为表达的文化世界；三是自我世界，具体指个体自我认知和理解的意义构建。人的学习就是指在这三个世界中的实践过程，即认知实践、文化实践和自我修炼的实践。而德育是这三个实践过程的重要组成部分，教师和学生在某种意义上都是这三个世界的实践活动者。在德育过程中，教师应成为积极沟通这三个世界实践活动的参与者和引领者。

其次，德育是一种社会建构。道德，本质上是通过行为规范和伦理教化来调整个人之间、个人与社会之间关系的意识形态。而道德标准其实是大家所公认和共享的，一种依靠对话方式构建起来的恰当的约定。学生的自我世界、自然世界、社会世界是相互联系的，我们以往在德育过程中强调知、情、意、行的整统，却忽视了德育主体与自然和社会的关联，这实际上割裂了学生的生活世界。

维果茨基的社会建构主义理论提出的三个假设告诉我们：其一，语言是一种社会建构，并且是知识的基础；其二，个体对于某一领域的认知，真理确定、判定起着关键作用；其三，社会建构是一个循环过程，是通过人际交往的社会过程而生成的。规训和灌输只能让学生知道道德概念的名称，却无法让学生产生积极参与实践的道德情感。教师可以告诉学生什么是道德或不道德的行为，却无法替代学生对道德所陈述的一切的情感体验。运用“对话”引领学生主动參与个体的社会建构，我们的德育才会真正“有效”。

基于这样的认识，工作室成员开始尝试以“对话”隐喻指导自身的日常德育生活，努力从学生世界的静态旁观者转变为积极主动的参与者和反省者，努力将情感培育和行为习惯养成统一在文化实践的架构之中，用现代学习科学理论规范自身的德育行为。我们希望，通过与德育同行的对话、师生对话、生生对话，谋求教师德育专业发展与学生核心素养发展的契合点，将“权力”置于门外，用对话和共享重构平等、民主、自觉的德育生活。

对话“田园”，探寻德育实践的新方式

田园是幼苗顺性生长的自然场域，学生发展的“田园”就是学校和课堂，以对话为隐喻的德育生活必然是扎根学校与课堂“田园”的。研究课堂和学生，不断创新德育实践活动的新范式，理应成为教师德育专业发展的逻辑起点。我们倡导工作室成员摆脱以教材、课堂、教师为中心的思维定势，以“田园精神”回归教育教学的实践情境，用对话教育方式研究学生和课堂。

怀特海指出：“儿童学习和发展的某一时期，会出现一个所谓的呆滞时期。”[4]呆滞是指不动脑筋、不排斥也不接受的状态。审视我们的日常课堂现场，由于教师方法单一，学生多数时间都是坐着静听，指令性地回答问题。特别是人文类学科教育活动，学生很容易进入呆滞期，即我们平时所观察到的“假象学习”。以道德与法治课堂为例，许多“顺畅”而没有问题的课堂说明，学生并未真正“浸入”学习状态，何谈德育实效？

要使学生摆脱这种被动、无效的学习状态，文化素养工具为我们提供了一种新思路。文化素养工具是一个广域概念，包括我们在使用语言、图像表达意义时所涉及的人工作品、想法和过程，有视觉类、听觉类、动觉类、现代电子信息类等。例如，美术中的画、书法、雕刻；音乐中的合唱、乐器；舞蹈、话剧等都是文化素养工具。

我们充分开发和利用各种文化素养工具，将德育与艺术教育、科普教育等关联起来，形成了情境模拟课型、课本剧改编课型、视觉艺术创作课型、主题辩论课型，以及适合低年级的游戏活动课型等，极大拓展了道德实践的新时空。在此基础上，工作室先后举办了26场国家级、省、市、区级展示活动和50余场德育思想论坛，并组织工作室成员赴贵州、盐城、宿迁、连云港支教送课，研究成果多次刊发并获奖。这些“田园实践研究”促成了日常德育实践方式的创新，也有力推动了区域德育工作的深入发展。

在对话“田园”的德育实践中，老师们对德育有了更为深刻的理解。德育不仅仅是班主任、少先队辅导员以及道德与法治教师的任务，未来的教育定然是更加开放、强调学习者的主动参与。教育不再是德、智、体等的机械组合，而是人的核心素养发展的终身学习过程。这要求我们必须正确处理学科德育和德育学科的关系，以新的德育实践方式寻找二者的平衡点。

工作室带领学员积极“对话”，“跨界”吸纳学科专业教师、社会德育工作者、家庭教育参与者的德育养成经验，以及对社会文化产生影响的有益经验，不断提升德育实践能力。在这一过程中，工作室形成了访问学者和客座学者两大机制。

前者指定期派员和吸纳其他工作室的学者组织异质团队，针对实际问题展开微型课题研究。例如，儿童学习情绪和道德行为的相关性研究、语文表达式的道德认知等跨学科研究等。后者指特聘校外教育专业人才担任工作室参事，利用多元社会资源，加强学校德育建设。例如，博物馆、科技馆专业人才，信息技术专业人才，艺术专业人才等，从教育传播技术的视角拓展道德实践路径。

对话自我，磨练专业发展的新思维

健康运行与发展的工作室理应是一个学习型自组织，它通常具有四大特征：一是成员拥有共同的价值观和目标；二是成员乐于奉献；三是将批判性思维视为每一个成员的必备素养；四是具有共享机制。作为一个基于对话与共享的道德实践共同体，工作室理应是教师借助社会和文化中介深度认识和理解教育意义，用认知活动理解学生，用道德实践引领学生成长的学习型组织。这要求我们必须不断反思自身的教育行为和过程，形成具有开放性、批判性、去权力化的思维方式。其中，教师批判性思维的缺失比较严重。

我们在实践中发现，对于批判性思维，老师们普遍存在一些认识误区：首先，一般教师习惯于层级思维，上面说什么，自己做什么，特别是行政性督导检查和教研员的评估等往往容易成为教师必须服从的指示；其次，将“批判”当作打击不同意见的“武器”，似乎只有“批判”才能使自己的观点和做法成立。其实，“批判”本质上是一种思维方式、生活态度和科学的学习范式。社会建构主义理论对批判性思维有这样的定义：个体的批判性思维指个体能勤勉地自觉地合理地理性解决生活中的一切实际问题，包括策略、态度和方法。[5]如果我们学会用批判性思维来考察日常教育行为和过程，就不难发现其中不科学、不理性之处。只有发现了方法的不匹配，策略的错误，我们才会产生改革的欲望和张力。

工作室以批判性思维的养成为重点，尝试使用两大文化工具，即全息录像和数据资料，开展实践研究。在田园对话实践活动中，工作室成员做到全程全息录像；之后，集体研究教育行为和过程的合理性、科学性，一帧一帧回放视频，推敲、琢磨行为细节。而课堂的统计数据会告诉我们学生的学习状态、学习方法和学习结果，例如，学生对知识的记忆情况，注意力的集中时间，参与共同学习的程度，技能的熟练程度等，大数据将隐性学习显性化，为我们科学地改变教师的教与学生的学提供了数据支持。

工作室倡导的境脉实践则是以学生学习和发展为核心的综合性、跨学科、跨时空的德育工作现代化探索。“境脉”学习是一种学习文化理念，是境脉主义哲学观和全域学习论相结合的产物。它是基于问题解决、综合运用知识、涵育元认知素养的学习行为，以浸润型生成性的学习方式为主导。[6]“境脉”包括具体情境、学习条件、社会文化制约、学习者自身状态等。

例如，针对小学生抄袭作业现象的普遍存在，工作室将其作为微课题开展了“境脉”研究。我们先通过访谈、对话交流、问卷调查，在大样本基础上总结了抄袭作业的三个主要原因：一是作业多，学生来不及完成；二是作业难，学生无法完成；三是学生自身的学习习惯比较差，导致难以完成作业。由此得出结论：小学生抄袭作业是一种“合理性的错误”，它根源于教师自身作业设计的科学性和合理性，以及班级学生学习习惯的养成状况。根据这一结果，研究团队尝试精准设计作業，找准学生作业的最近发展区，将作业视为师生共同进行的道德实践活动。学生抄袭作业的现象逐渐减少，越来越多的学生养成了良好的学习习惯。

这样的课题研究让工作室成员对于“小事情蕴涵大道理”有了更加深刻的领悟。而诸如此类的微课题研究，不局限于某一班级和年段。工作室建设了一支跨学科、跨年段的德育研究团队，我们注重异质分工与合作，倡导成员基于德育“境脉”积极反思与实践，少一点竞争，多一点合作；少一点控制，多一点交流；少一点考核，多一点对话，在道德实践共同体中实现更好的成长。

未来，工作室将继续引领老师们借助“对话”提升元学习能力，不断提升自身的批判性反思能力，用道德实践的意志行为，开创以对话教育理论为支持的德育新范式。

参考文献：

[1]Lakoff，G&M.Johnson.We Live By[M].Chicago：University of Chie Press，2003：6.

[2][3]张晓阳.论德育范式的三种隐喻[J].江苏教育研究，2011（9）：20.

[4]朱光明，赵亚飞.怀特海教育节奏思想对我国教育的启示[J].高教研究与实践，2016（12）：64-67.

[5]熊明辉.试论批判性思维与逻辑的关系[J].现代哲学，2006（2）：114-119.

[6]徐燕萍.境脉学习：一种引导学习转型的新范式[J].江苏教育研究，2017（10B）：23-27.

责任编辑 毛伟娜