学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的关系研究

张晓州,彭 婷,洪 頵

(1.铜仁学院教育学院，贵州铜仁 554300；2.贵州师范大学教育科学学院，贵州贵阳 550025)

一、问题的提出

学前教育专业主要是培养能够从事0-6岁幼儿的保育、教育及研究其生长发育及教育规律的专门人才[1]。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：全国各地根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的精神，要高度重视学前教育事业，加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍，要求教师在教学过程中需要遵循幼儿身心发展规律及个体的差异性，成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，能够以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动，真正促进学前教育事业又好又快地发展[2]。而学前教育专业大学生作为未来学前教育队伍中的准教师，毕业后要深入一线从事幼儿教育工作。因此，探究学前教育专业大学生是否具有和谐的心理状态，以及对自我的认识和评价，及其在情感和态度上的自我接纳状况，真正在幼儿教育过程中做到有耐心、有爱心，为培养学前教育专业大学生成为未来优秀幼儿教师具有重要的现实意义。

自我和谐是由美国心理学家Carl Ransom Rogers提出的，是指个体自我内部、自我知觉已及自我与经验之间的协调一致性[3]，促使个体在自我发展过程中保持没有矛盾冲突，能适应社会的一种良好心理状态，不仅有利于人们正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉，而且还有利于塑造自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态[4]。如果出现自我不和谐心理，内心会产生焦虑、紧张不安的情绪体验，从而导致出现各种各样不和谐的心理行为与问题。已有研究表明，大学生自我和谐能够正向预测其择业焦虑[5]，自杀态度[6]、一般自我效能感[7]、以及主观幸福感，在良好的生理状态基础上的自我和谐既可以作为心理健康的指标，同时又是影响心理健康的重要因素[8]。已有研究表明大学生自我和谐得分处于中间组和高分组的人数占到总人数的77.75%(自我和谐总分越高，自我和谐水平越低)[9]，可见大学生的自我和谐状况不容乐观，但是目前针对学前教育专业大学生自我和谐的研究较少。自我接纳是由美国心理学家Gordon Willard Allport特提出的，是自我意识的组成部分[10]，而健康的自我意识是衡量个体心理健康的重要条件之一，其对个体的自我发展、社会适应起到一定的促进、监督、督促作用[11]。自我接纳指个体对自身及自身特点所持有的积极态度[12]，个体无论是否有能力、行为是否正确、他人是否同意或尊重，都能够无条件地接纳自己[13]。并且，自我接纳是个体得以生存的社会性需要，一个能够自我接纳的人不仅可以接受并悦纳自身的特点，同时能够对自身的能力、品德、修养等方面做出准确、客观的评价[11]。它是个体自我客观化的能力，更是一个人形成健全人格及心理健康保障的必要条件[14]。现有研究表明大学生自我接纳与个体心理健康密切相关且有着正向的预测作用，主要涉及人际交往[15]、宿舍人际关系[11]、领悟社会支持[10]、生活满意度[16]、幸福感等方面[17]，即自我接纳水平越高，心理健康水平越高。学前教育专业大学生是否能够对自己持有积极的接纳态度，对自身的身心健康及其今后从事学前教育工作都会产生影响。综上，不难看出，自我和谐与自我接纳之间均与心理健康存在联系。但是，目前针对学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳二者之间关系的研究较少。因此，本研究调查学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的现状以及二者之间相互关系，丰富其领域的研究成果，以更好的促进高校学前教育专业大学生人才培养提供相关启示。

二、研究对象及方法

(一)研究对象

采用整群抽样的方法，样本选自贵州省某高校学前教育专业，以班级为单位，选取大一、大二、大三年级学生共195名，发放问卷195份，回收有效问卷179份，有效率为91.8%。大一66人，大二69人，大三54人；生源地为农村114人，城镇65人。

(二)研究工具

1.自我和谐量表[18]

自我和谐量表(SCCS)，该量表由王登峰编制，共有35个项目，采用5级计分(完全不符合记为1，比较不符合记为2，不确定记为3，比较符合记为4，完全符合记为5)。总量表包括3个维度，分别为：(1)自我与经验的不和谐，是指个体对能力和情感的自我评价，自我一致性、无助感等，它所产生的症状更多地反映了对经验的不合理期望；(2)自我的灵活性，是指个体能够灵活协调自己与客观环境的关系，正确合理的进行自我评价、具有较强的自信心、较好的情绪及行为协调能力；(3)自我的刻板性，是指个体不易灵活变通，思维僵硬、视野狭窄、适应能力较弱、自我心理调整能力差。得分越高，表明个体的自我和谐水平越低，相反，得分越低，表明自我和谐水平越高。主要用于评价个体的自我和谐水平，适用于青少年，问卷具有良好的信效度，本研究中35个自我和谐项目的Cronbach a系数为0.80。

2.自我接纳量表[19]

自我接纳量表(SAQ)，该量表是由丛中和高文凤编制，共有16个项目，采用4级计分(完全不符合记为1，比较不符合记为2，比较符合记为3，完全符合记为4)。总量表包括2个维度，分别为：(1)自我评价，是指个体对现实生活中自我的认识和评价；(2)自我接纳，是指个体在情感上和态度上对自我的接纳。得分越高，表明个体的自我接纳程度越高，主要用于评价个体的自我接纳水平，适用于青少年，问卷具有良好的信效度，本研究中16个自我接纳项目的Cronbach a系数为0.71。

(三)研究程序

正式施测之前与学前教育专业大一、大二、大三相关科任教师协商，以班为单位在课间休息时集体施测，由研究者担任主试，统一指导语。问卷当场收回，整个测试持续时间为20分钟左右。然后将回收的所有问卷分析(问卷中少选、多选、漏选、所有题目为同一选项、人口学变量不完整等)，剔除无效问卷。

(四)数据分析

采用SPSS21.0软件首先对量表信效度检验，然后采用独立样本 t 检验、单因素方差分析、相关分析和回归分析等统计方法对数据整理。

三、研究结果

(一)学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳的整体特点

为了考察学前教育专业大学生自我和谐的特点，对其自我和谐总分和其因子总分进行描述性统计分析。自我和谐总分、自我与经验不和谐、自我的刻板性得分越高，其自我和谐水平越低。自我的灵活性得分越高，则自我和谐水平越高；为了考察学前教育专业大学生自我接纳的特点，分别用学前教育专业大学生自我接纳总均分及各因子的总分除以对应的项目数，得到自我接纳均分和各因子均分，然后对其进行描述统计分析。结果见表1。

结果表明，高中生自我和谐总均分最低分59分，最高分129分。一般通用的标准将自我和谐总均分划分为低分组(低于74分，包含74分)、中间组(75分-102分，包含75分和102分)、高分组(103分以上，包含103分)三个组别，分数越高，则说明自我和谐水平越低。将本研究中自我和谐总均分按此标准划分之后，自我和谐非常良好的有9人，占总人数的5.03%；自我和谐水平处于中间的有112人，占总人数的62.57%；自我和谐水平差的有58人，占总人数的32.40%。由此可见，学前教育专业大学生的自我和谐状况并不是特别理想，其自我和谐水平较低。而自我接纳采用四级计分选项(1完全不符合、2比较不符合、3比较符合、4完全符合)，结果显示自我接纳总均分和各因子均分均在选项2以上，选项3以下，与选项3(比较符合)和选项4(完全符合)还有一定差距，这说明学前教育专业大学生自我接纳水平较低。综上，说明学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的整体状况有待进一步提升。

表1 学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的总体特点

(二)学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳的差异特点

为了考察学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳在生源地、年级上的差异性。以生源地、年级为自变量，自我和谐和自我接纳总均分及各因子为因变量进行分析。结果见表2。

在生源地上，独立样本t检验结果发现，自我和谐水平中自我与经验的不和谐(p=0.006<0.01)因子与自我和谐总均分(p=0.018<0.05)均具有统计学上的显著差异，具体表现为生源地为农村的得分低于城镇。而在自我的灵活性(p=0.430>0.05)、自我的刻板性(p=0.280>0.05)因子上不具有统计学上的显著差异；自我接纳水平中自我评价(p=0.207>0.05)和自我接纳(p=0.830>0.05)因子以及自我接纳总均分(p=0.524>0.05)上均不具有统计学上的显著差异。

表2 学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳在人口学变量上的差异比较(M±SD)

注：* 表示 p<0.05，** 表示 p<0.01，*** 表示 p<0.001，以下同。

在年级上，单因素方差分析结果发现，自我和谐水平中自我的刻板性(p=0.007<0.01)因子上具有统计学上的显著差异，进一步事后检验发现，大一和大三之间存在显著差异，大二和大三之间存在显著差异，均表现为大三得分最低，大二得分最高。而在自我与经验不和谐(p=0.108>0.05)、自我的灵活性(p=0.884>0.05)因子以及自我和谐总均分(p=0.096>0.05)上不具有统计学上的显著差异；自我接纳水平中自我评价(p=0.013<0.05)和自我接纳(p=0.049<0.05)因子以及自我和谐总均分(p=0.002<0.01)上均具有统计学上的显著差异，进一步事后检验发现，在自我评价因子与自我接纳总均分上，大一和大二之间存在显著差异，大一和大三之间存在显著差异，自我评价因子上大二得分最低，大三得分最高，自我接纳总均分上大一得分最低，大三得分最高；在自我接纳因子上，大一和大三之间存在显著差异，大一得分最低，大三得分最高。

(三)学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的相关分析

在现状研究的基础上，为探讨学前教育专业大学生自我和谐各因子与自我接纳各因子之间的关系，对二者关系进行相关性分析，结果见表3。

表3 学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的相关分析

结果发现除自我评价因子与自我的灵活性、自我的刻板性和自我总均分的差异不显著外。学前教育专业大学生自我和谐及各因子与自我接纳及各因子之间均显著相关，即自我的灵活性与自我接纳之间存在显著正相关，自我与经验的不和谐、自我的刻板性、自我和谐总均分与自我接纳之间存在显著的负相关(自我和谐量表中，自我与经验不和谐、自我的刻板性、自我和谐得分越高，自我和谐水平越低。相反，自我和谐水平越高)。综上，说明学前教育专业大学生自我和谐水平越高，对自我接纳程度越好。

(四)学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的回归分析

在学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳相关性的基础上，为了进一步探索二者之间的关系，进行回归分析。结果见表4。

第一步考察自我和谐的总均分对自我接纳总均分的影响作用，将自我和谐总均分作为自变量，自我接纳总均分作为因变量进行回归分析。结果表明，自我和谐总均分可以自我接纳总均分的21%，常量的系数为3.62(P<0.001)，自我和谐总均分的系数为-0.46(P<0.001)，可得回归模型：自我接纳均分=3.62-0.46×自我和谐均分。第二步考察自我和谐各因子对自我接纳的影响作用，将自我和谐各因子作为自变量，自我接纳作为因变量进行回归分析。结果表明，自我和谐的三个因子中只有自我与经验不和谐(P<0.001)、自我的灵活性(P=0.021，P<0.5)两个因子进入了预测自我接纳的回归方程，能够预测自我接纳的24%，常量的系数为2.86(P<0.001)，自我灵活性的系数为0.15(P<0.05)，自我与经验不和谐的系数为-0.32(P<0.001)，可得回归方程为：自我接纳=2.86+0.12×自我的灵活性-0.32×自我与经验不和谐。综上，说明学前教育专业大学生的自我和谐水平能够显著预测自我接纳水平。

表4 学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳的回归分析

四、讨论

(一)学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳的整体特点分析

研究结果表明，自我与经验不和谐得分为47.98±8.39，全国常模为46.13±10.01，自我的灵活性得分为42.37±5.29，全国常模为45.44±7.44，自我的刻板性得分为19.36±3.49，全国常模为18.12±5.09，可以看出学前教育专业大学生自我与经验不和谐、自我的刻板性因子得分高于常模，自我的灵活性因子得分低于全国常模。此外，将自我和谐得分按低分组、中间组、高分组划分后，中间组和高分组的人数占了总人数的近95%，根据自我和谐量表中自我和谐得分越高，自我和谐水平越低，则说明学前教育专业大学生自我和谐水平较低，这与以往大学生被试的研究结果一致[20]。自我接纳总均分与各因子均分处于选项2与选项3之间，与选项4(完全符合)还有差距，说明学前教育专业大学生自我接纳水平较低，这与以往大学生被试研究结果不太一致[21]，这可能与被试的取样的不一致性有关，有待进一步研究。综上，学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳水平较低。原因可能是：第一，大学阶段一般都是18-25岁左右，处于青少年晚期与成年早期阶段，是自我意识形成和发展的重要阶段，这个过程主要是理想自我与现实自我重新整合的过程，但是在这个过程中不可避免的受到“心理，生物学因素”和“心理，社会学因素”的双重影响，对心理世界造成巨大的冲击[22]；第二，虽然国家对学前教育出台了众多政策，得到了大力发展，但是这在一定程度上对学前教育专业大学生的专业技能和自身发展提出了更高的要求，面临更多的社会压力；第三，性别角色的差异性所致，本研究调查的学前教育专业被试中女生168人，占总人数的94%(总被试179人)，女性一般在性格方面比较敏感，多疑，感性为主，更加注重他人的评价，人际交往过程中产生矛盾后易引发消极情绪和回避行为等[23]，从而使得自我和谐水平和自我接纳程度受到不利的影响。

(二)学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳的差异特点分析

研究结果表明，生源地在学前教育专业大学生自我和谐总均分、自我与经验的不和谐因子上有显著的差异，在自我的灵活性、自我的刻板性因子上没有显著差异，并且自我和谐水平整体表现为农村好于城镇。这与以往研究结果既有一致的部分[24]，也有不一致的部分[25]。出现本研究结果的原因可能是：一方面是由于文化的差异性所导致，城镇学生中独生子女所占比例较大，在家庭的成长过程中具有核心地位的优越性，缺乏对他人的理解与宽容等；另一方面由于城镇生活节奏快，压力大[26]，进入集体的生活环境中，难免会出现不和谐的心理状态；农村学生受乡土文化的影响，人际交往频繁，待人接物和环境适应方面更具有积极性，自我适应能力强，自我发展相对顺利。生源地在学前教育专业大学生自我接纳总均分、自我评价和自我接纳因子上没有显著差异。这与以往大学生被试研究结果一致[10][23]。原因可能是：无论城镇学生还是农村学生，进入大学的集体环境中，无论是对现实生活中的自我认识和评价，还是在情感和态度上的自我认可均具有一致性。

年级在学前教育专业大学生自我的刻板性因子上有显著差异，并且得分表现为大二得分最高，大三得分最低，说明大三自我和谐水平最好，大二最差。在自我和谐总均分、自我与经验不和谐、自我的灵活性因子上没有显著差异。这与以往研究结果不太一致[9]。出现本研究结果的原因可能是：大三学生经过前两年的学习与生活，自我经验丰富，对自身的职业生涯规划合理，缩小了现实自我与理想自我的差距，处理事情的应对方式更加成熟稳定，能坦然面对不同的困难与挑战，自我发展处于更为和谐的状态；大一学生经历紧张的高考后进入新环境，伴随着环境适应、人际关系、自我发展等一系列问题，这在一定程度上容易引发焦虑，不和谐的心理状态；大二学生一方适应了学习环境，在既无动力又无压力的情况下，新鲜感消失，学习动机下降[27]，一方面对自身的发展比较模糊。在这二者之间容易形成尖锐的矛盾心理状态。年级在学前教育专业大学生自我接纳总均分、自我评价和自我接纳因子上均存在显著差异，并且自我接纳水平总体上表现为从大一到大三逐渐提升。这与以往研究具有相似性[21]。出现本研究结果的原因可能是：大一学生进入大学校园以后面临新的环境，需要过渡期，心理上容易产生焦虑、消极等负性的情绪状态，容易对自己产生质疑，造成自我接纳水平低。随着年级的增长，获得了更系统的学习与更广泛的实践锻炼，能够全面、客观的评价自己，对自己和他人表现出接纳的积极态度与情感，更好地促进自我地发展。

(三)学前教育专业大学生自我和谐和自我接纳的关系

研究结果表明，学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳存在着密切地关系，通过相关分析，结果显示学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳之间存在显著的负相关(自我和谐得分越高，自我和谐水平越低)，说明学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳之间相互影响、相互作用。进一步的回归分析显示，自我和谐对自我接纳具有一定的预测作用。首先是自我和谐总均分对自我接纳总均分具有显著的预测作用。其次是用自我和谐各因子预测自我接纳，结果显示自我与经验地不和谐、自我的灵活性因子能显著预测学前教育专业大学生自我接纳水平。即学前教育专业大学生自我和谐水平越高，越有助于自我接纳水平的发展。自我和谐的心理状态有助于个体内心的需求得到满足，计划的各种目标顺利完成，并对自身目前所处的环境感到满意，同时对自己的缺点能合理接纳、悦纳，进一步提升学前教育专业大学生在现实生活中对自我的积极认识和评价，在情感上和态度上对自我的接纳的水平。

五、结论与建议

(一)结论

1.学前教育专业大学生自我和谐水平有待进一步提升。学前教育专业大学生的自我和谐总均分、自我与经验的不和谐因子生源地变量上存在显著差异，自我的刻板性因子在年级变量上存在显著差异。

2.学前教育专业大学生自我接纳水平有待进一步提升。学前教育专业大学生自我接纳总均分及自我评价、自我接纳因子在年级变量上存在显著差异。

3.学前教育专业大学生自我和谐与自我接纳存在显著的负相关(自我和谐得分越高，自我和谐水平越低)，并且学前教育专业大学生自我和谐对自我接纳存在一定的预测作用。学前教育专业大学生自我和谐对自我接纳有重要而积极的影响。

(二)建议

自我和谐作为心理健康的重要标志，对学前教育专业大学生自我接纳有重要的影响。而学前教育专业大学生为从事一线幼儿教育工作努力学习各种技能。因此，高校学前教育专业大学生在教学过程中可以开展与自我和谐有关地团体辅导、专题讲座、选修课等，为学生们提供多样化地心态调试、人际交往、压力缓解等内容，从而使得学前教育专业大学生掌握一些自我调适与自我改善的方法，切实维护身心健康，形成教学和谐与人际和谐的氛围，进一步促进学前教育专业大学生对自身及所学专业的积极态度，无条件地接纳自己，真正在幼儿教育过程中做到有耐心、有爱心，为未来成为一名优秀的幼儿教师奠定基础。