让写作真正发生

写在前面

写作教学的改进既包括观念的更新，也包括基于新观念的方法改进。在2017年新课标中以素养为纲、实践为主线的学习任务群成为语文教学转型的重要特征，这也提供了写作教学改进的具体思路——传统的基于考试的“命题”之说，更多让位于“写作任务设计，注重写作过程指导，强调情境”（与学生的生活和成长相联系）和“任务”（学生的自主学习）设计，“表达目的”成为写作任务的核心元素，所谓“真写作”正是由这些内涵构成的。本期专题，刊发三篇文章，两篇是写作教学任务设计，再由陈兴才老师结合两则案例对“写作任务（群）”做阐释和解说。

写作任务群设计，其核心就是写作任务设计。当写作任务不是单一的，而呈现出任务的连续性、多样性、组合性时，这一组任务就可称为任务群。启用“任务群”这个概念，还因为新课标非常鲜明地为语文教学形态定位——以素养为纲，以实践为主线的任务群学习。

一、写作任务（群）设计的价值

由传统的“作文命题”到“写作任务设计”，表面上是概念和术语的变化，其实包含了写作教学理念、价值取向的变化和对教学策略的重新 考量。

任务型写作指的是带着明确任务指令，有着明确表达目的的写作。从“作文命题”这个概念中走出来，走向“写作任务设计”，体现的是写作教学观念的变化，教学理念及实践的更新。“作文命题”的说法，尽管不仅仅用于考试，也可用于平时写作，但即使用于平时写作的教学，其终究带着“考”的意味，也就是说，平常写作教学中的“命题”是作文考试的意识反映，或者说，此种理念下的写作教学其实是受制于考试的，产生的大问题就是“以考代教”。而“写作任务设计”，更多反映的是写作教学的过程指导，反映的是学生依照教师设计的写作指令去练习写作。设想下列两种 情况：

一是传统的命题写作。教师出了这样一个 题目：

阅读下列文字，按要求作文。

螃蟹在树林里迷了路。遇到青蛙，问道：“青蛙哥哥，到河边去，怎么走？”青蛙指着前面说：“你一直往前走，一会儿就会到达河边。”螃蟹走了老半天，还是没走到河边。后来，螃蟹遇见了青蛙，指责道：“你害得我好苦，走了老半天还是没有见到河的影子。”青蛙说：“我没有骗你！叫你一直往前走，你却横着爬，当然到不了河边。”

全面理解材料，但可以从一个侧面、一个角度构思作文。自主确定立意，确定文体，确定标题；不要脱离材料内容或其含意范围作文，不要套作，不得抄袭。

这个命题如果出现在平时的教学中，其实就是考试的模拟，因为学生的构思、立意，教师并不能提供有效的过程指导（虽然教师可以帮学生打开思路，讲一些“如何写”，但你提供的“参考”也在限制学生的个性化思考，本质上约等于“考试提示”），学生写出的作文其实是已有写作技能反映出来的结果，只有目的地（高考作文的评价标准），而没有获得通向素养的路径指示，学习写作的“过程”并未呈现。教师的指导是缺位的，而导致这种指导缺位的原因正在于写作过程中的任务不清，指令不明。

二是任务型写作。如一种结合了整本书阅读的读写综合设计：

读《水浒传》，1.想象你就是书中的某个人物，根据“你”的经历和感受写一篇日记。2.创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题等。3.画一张图表，梳理梁山好汉分别是因为什么上梁山的。4.想象对书中某一人物进行采访，你可以问他书中有关的内容，也可以问他其他问题。用你自己的语气提问，然后用该人物的语气进行回答。5.如果你是林冲，你会不会在火拼了王伦之后坐头把交椅，把你的想法对鲁智深说出来。6.如果你是“混江龙”李俊，请把你不辞而别离开梁山的心思写在一张纸上，留待后世有缘人。

在这个任务群（多任务组合）设计中，学生每一步要做什么、要达到什么表达目的、作者身份和表达对象都非常清楚，学生依据任务写作，避免了不知写什么、如何选材立意的困扰，教师也能很方便地依据指令进行过程指导。

无论是考试还是平时教学，基于任务设计下的写作代替简单命题的作文，还体现了“表达目的”在写作中的关键作用。

表达目的，本来就是写作目的（但这个词还有附着于写作活动上的外在功利目的，如为考试，这里把它排除），因为写作就是表达。写作需要在“表达目的”观照下进行，干预现实、反映生活、交流沟通等都是“表达目的”，即使只是个人情绪的流露，表面上与别人无关，但对于自己来说，也包含了宣泄、反省等隐性目的或初衷。写作其实是离不开表达目的的，无表达目的则无写作。我们平常所责怪的考试化写作，呈现出凌空虚蹈的道德布控、大而无当的价值蕴涵、抽象虚无的哲学指示以及矫揉造作的情感造势。除了“为考试”这个外附的功利目的之外，在内在表达功能上，它是无目的的。既然无目的，则不是由衷的表达，自然不会自己说话的——我们所批判的套路作文是代命题者立高言，其本质是写作者表达目的失位。

明确了表达目的在写作实践中的地位，我们再来看上面的传统“命题作文”与“任务设计写作”的区别就很明显了。傳统“命题”作文，表达目的缺失，而任务设计型写作，则使学生有了明确的表达目的，“表达目的”明确，就成了写作的源动力——它指向为什么要写作和写什么；在它的观照下如何更好地表达——指向怎样写，包括对文体的自然要求。

二、写作任务（群）设计的两个关键元素

如果说表达目的是写作任务设计的核心的话，在它的前端还有两个关键元素：

（一）明显的情境——源于或相联于真实的生活，让学生产生问题的语境

曾有人把情境理解为学习的环境，如360百科里说“情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感”，这显然是个粗疏的浅解——那只起到导入学习和激发兴趣的作用，而真正的情境是整个学习的语境，它产生问题，形成学习空间，引发任务并贯穿始终。

我们可以对写作情境做怎样的描述呢？它应该是促使学生产生问题的语境，而产生问题，就需要通过写作去解决。写作情境是学习写作的起点。首先，它是真实的存在，也可能是依据生活真实而模拟出来的一种生活存在，让学生的课堂与未来的生活相联系。其次，它会引发写作任务，它的真实性，将促使后面的任务设计具备真实性。

（二）具体的任务指令——由情境引发的寻求解决问题的方案

如果说“情境”是让学生产生问题，那“任务指令”就是让学生去解决问题，提供学生解决问题的步骤、途径、方法。“任务设计”的本质是让学生在某个具体的任务指令下去学习和完成写作，也是解决情境提供的问题的过程，通俗的说法叫任务驱动型写作。

需要引起注意的是，从情境到任务是有空间的，有时候有了情境，不一定就是有了任务。我们以2015年高考全国Ⅰ卷的写作要求为例：

因父亲总是在高速路上开车时接电话，家人屡劝不改，女大学生小陈迫于无奈，更出于生命安全的考虑，通过微博私信向警方举报了自己的父亲。警方核实后，依法对老陈进行了教育和处罚，并将这起举报发在官方微博上。此事贏得众多网友点赞，也引发一些质疑，经媒体报道后，激起了更大范围、更多角度的讨论。对于以上事情，你怎么看？请给小陈、老陈或其他相关方写一封信，表明你的态度，阐述你的看法。

它就是一个典型的含有具体指令的写作任务设计（尽管大家习惯了把高考中的写作设计都笼统地称为“命题”），情境是“女儿和爸爸外出在高速上，爸爸不断打电话。家人多次劝阻无效，女儿只好打电话给交警，举报父亲”“警方处罚父亲并发微博”“网友点赞”“引发质疑”“媒体报道激起讨论”。事件有了，争议有了，这就产生了问题：如何平息争议，如何善后以不留下后遗症，如何让女儿或父亲宽心，如何表达对女儿的支持或不认同的态度，如何提示交警部门和大众舆论各方人把事情处理得更好……这些问题引发了任务——写一封信给特定的对象，表明态度，阐述看法。这道考题里面就包括了清晰的情境创设和具体的任务指令。但同样是2015年，重庆的高考题也被归入任务驱动，则是不妥的：

一个刚上车的小男孩让公交车等下他妈妈，过几分钟，妈妈还没到，车上乘客埋怨，这时残疾妈妈拖着腿上车了，所有人都沉默了。要求：1.结合材料的内容和含意，选准角度，明确立意；2.自拟标题，自选文体（诗歌除外），不少于800字。

为什么说它不是任务驱动呢，因为它有情境，也能产生问题，但却没有让学生去解决问题，只是让他们针对这个事情发表看法。当然考生也可以自设任务，比如也通过写信的方式对事件中的某一方提出批评或赞扬，或者呼吁社会给残疾人帮助，但这是考生自己的立意所在，命题者并未提供任务设计。

为了分析清楚情境、任务指令在写作任务设计中的关键地位，以“要求春游”为例，我们可以设想有两种情况：

一种是“写一篇关于春游的文章或心得”。另一种可以设计成：1.学校取消春秋游，学生需要争取，写封信打动校长。2.校长同意春游，为了打消校长的安全顾虑，制作一份春游实施方案，要求全班同学执行。3.春游回来后，为了让校长和家长觉得同意学生春游是一件正确而欣慰的事，把春游过程中的趣事做些描述。

这两种设计，前一种没有设置情境，没有具体的任务指令，也就不形成清晰的“表达目的”，相信很多学生不愿意写，或者不知道往哪个方向写，从选材到主旨到重点、详略安排都模糊。而后一种设计，为什么要写，写给谁，达到什么目的，都很清晰。而且在设计的三个写作任务指令中，任务1是为了说理，说服校长，属于说理文范畴；任务2是为了告知同学们执行事项及规则，属于说明文范畴；任务3是为了打动和感染校长、家长，表现自己有所得，很快乐，少不了叙事、描写，求生动，属于记叙或描写类作文范畴。从中我们可以看到，写作任务设计起于情境，产生问题，任务指令则是解决问题的方案，又由它俩决定了写作的“表达目的”。在具体的写作中，“表达目的”又会很自然地去管辖“写什么”“如何写”“什么文体”，一个完整的写作任务设计就形成了。

三、写作任务（群）设计的两种主要类型

说它有类型其实是由情境类型决定的，因为写作任务是基于情境而产生的。

一类情境是基于生活的真实情境或模拟的生活情境，如前所举的“争取春游计划”写作，是基于学生生活的，“学校取消春游”既可以是完全真实的，也可以是模拟设置出来的。下面再以贵阳赵楠老师的“‘缘事说理，理性表达写作任务群设计”来做具体分析：

在赵楠老师的任务群设计中，情境是真实的生活存在，辨识网络上的非理性表达并学会缘事说理、理性评论，是学生应该具有的写作素养。就具体的任务指令来看，任务1是微写作，培养的是概括叙述能力；任务2是情境性理解与想象写作；任务3是思辨与评论之评论；任务4是思辨基础上的完整而理性的表达。四个任务分别指向不同的写作素养，而又有连续性。这样的任务群设计对于学习写作的价值来说显然要远远大于单一的命题作文。

第二类是基于读写一体化的综合情境设置，如前所举的《水浒传》读写任务群设计，把《水浒传》文本作为情境，实现整本书阅读与写作的结合。下面再以杭州的蒋莉、吴伟明两位老师的“‘项脊轩重建计划”任务群设计为例具体分析：

在这个写作任务群设计中，读写一体是主要特征，情境来自文本。通常有种浅表的认识是，读文本，学习写法，然后用于写作。所谓读写结合，既肤浅，又可能是无效的，因为文本的特色只是写作的结果，很可能成不了写作的借鉴。而在“‘项脊轩重建计划”任务群设计中，读和写出现了新型关系，即文本成了写作的情境，进而引发任务。

在新课标的任务群学习指向中，不再把阅读和写作分开，当作语文学习的两种不同行动，更多强调的是阅读与鉴赏、表达与交流、探究与实践的整合融通，包含于每一个任务群的学习中，蒋、吴二位老师的读写任务群设计很好地体现了新课标的教学理念。

（江苏省西安交通大学苏州附属中学；215000）