基于培养学生思维品质的初中英语阅读课堂观察

摘 要：思维品质被列为英语学科核心素养的四大组成部分之一，其重要程度不言而喻。现在对学生思维品质的培养和促进引起了国内外很多学者的关注。英语阅读教学是培养学生的思维素质的有效渠道，本文以Bloom的认知教育目标理论为基础，以人教版八年级下Unit 1 Whats the matter？中的阅读He lost his arm but is still climbing为例，运用课堂录像，采用LICC课堂观察模式，选取教师教学对话中的课堂提问与反馈为观察点进行课堂观察，根据观察点设定观察量表对阅读课堂问题设计的思维性进行分析，同时探讨课堂提问的不足，并提出建议，旨在探讨如何通过英語阅读课堂提问有效促进对初中生思维品质的培养。

关键词：思维品质；英语阅读教学；课堂观察

一、 引言

2016年9月，中国正式发布了“中国学生发展核心素养”。学生核心素养的实现离不开在学校中各学科的具体实践培养。《普通高中英语课程标准》（2017）中也提出了英语学科的核心素养包括语言能力、学习能力、思维品质和文化品格四个维度，其中“思维品质”是英语学科核心素养的重要组成部分。

语言是思维的载体，因此学习语言的过程也是思维训练的过程。阅读是现代社会中人们用来获取信息的重要手段，认知心理学认为阅读就是通过一系列复杂的思维活动来进行信息加工的过程。袁平华、廖兰（2010）在认知心理学的基础上提出：阅读是读者积极接收信息，并使用这些信息进行推理和评判的过程，是人的大脑和阅读的文本间不断相互作用的过程，也是读者和作者不断相互交流的过程。这就对英语阅读教学提出了更高的要求，英语阅读教学除了要传授英语语言知识、发展英语语言能力，传授阅读技巧和阅读策略之外，还要重视对学生的思维品质的培养，要进行多层次、高层次的阅读思维训练，以提高学生的思辨和创新能力。

本文以一节初中阅读课为例，采取LICC课堂观察模式，选取教师教学对话这个维度中课堂提问及其反馈为观察点，旨在探讨如何在初中英语阅读课堂通过有效的课堂提问来培养对学生的思维品质。

二、 关键词界定

（一） 思维品质

联合国教科文组织提出教育的“五大支柱”，其中“学会求知”（learning to know）将思考力作为其重要内容；在经合组织 OECD 的“关键能力”模型中，提到反思性思维（reective thought），强调“对思考的思考”；在欧盟的核心素养框架中，批判性思维是贯穿八大素养的共同能力之一（转引自龚姚东，2015）。

《普通高中英语课程标准》（2017）中给出了思维品质的定义：“思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。思维品质的发展有利于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断。”

在英语阅读中培养学生的英语学习思维品质就是帮助学生分析和比较语言、文化的异同，分析文本和语篇特点，辨别作者观点、态度，同时可以通过阅读来获取有用信息，纠正或者完善自己的认知领域，培养学生跨文化意识和素养。

（二） 英语阅读教学

英语阅读教学是培养学生思维品质的主阵地之一。阅读是读者已有的知识和经验与文本信息和作者之间的互动，阅读就是思维的过程。正如葛炳芳（2013）所说的希望通过阅读教学，能够让我们的学生体会到文本绚丽的色彩，浓郁的热情，让学生体验到作者的思绪，这样，才能使我们的学生有了阅读的欲望，才能想尽办法去获得更多的信息，思考更多的问题，推敲文本的结构与表达并将自己的所思所想传递给更多人。而这正是阅读教学的本质。

（三） 英语阅读教学中的思维活动

美国教育心理学家Bloom（1956）的教育目标分类法为阅读课堂的教师问题设计中的思维品质提供了重要的判断依据，通过分析教师课堂问题设计的认知思维活动水平，根据Bloom的理论，其认知学习领域的分类由六种不同认知层次的思维水平所组成：1）记忆：这是认知的最低层次，要求学生能够回忆信息、识别事实、定义、记录、讲述、重复和检索等。2）理解：要求学生能够说明原因、注释、讨论、解释、表达、推断、转述和总结等。3）应用：要求学生能够把所学知识应用于新问题，具体包括：组织、过渡、实施、使用和执行等。4）分析：要求学生能够将文本分成若干部分，并在这些部分之间建立有机连接，具体包括：比较、组织、解构、归因、概述、查找、安排、整合、解决问题、辨别、检查、调查、排序等。5）评价：要求学生能够按照某种标准对不同的人或物做出评价判断，具体包括：质疑、核实、假设、批判、判断、查明和检验等。6）创新：要求学生能将之前获得的信息有选择地整合为内在统一或者功能统一的新的整体，具体包括：重建、策划、发明、设计、发明和创造等。这六个认知层次的思维活动水平也是由低到高，其具体内容参见图1。（转引自Lorin W. Anderson，2009）

图1 Bloom分类目标中认知维度和思维活动对应图

Crawley & Mountain（1995）在Bloom的认知教育目标分类法的基础上，把阅读过程分为：认知型阅读（literal reading），阐释型阅读（interpretive reading）和评判型阅读（critical reading）。

梁美珍（2011）根据Bloom的认知教育目标分类把英语阅读教学中教师提的问题分为了展示型问题、参阅型问题和评判型问题。

本文结合以上学者的研究，根据学生在阅读中进行的思维活动将课堂阅读问题划分为认知型问题、阐述型问题和评判创造型问题，其对应的思维活动层次和阅读阶段如表1所示。

（四） 课堂观察

陈瑶（2002）率先提出课堂观察的概念，她认为：“课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及辅助工具（录音录像设备等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。”

我国把课堂观察应用于实践研究，并做得比较完善的是沈毅和崔允漷老师的LICC模式，他们在陈瑶老师的基础上对课堂观察进行了进一步研究，他们把课堂教学分为学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture）等四个维度，如图2所示，其中每个维度包含5个视角，每个视角中又包含了3至5个不同的观察点，这就构成了LICC“四要素，20视角，68个观察点”的具体模式，观察者可以根据自己的研究目的，确定观察点和观察量表，通过反复观察或者合作观察，并做出详细的记录，再把记录的信息进行分类整理统计，从而发现课堂存在的优点和不足，并改进。

图2 LICC課堂教学要素图

三、 研究设计

（一） 确定课堂观察点

本文旨在探讨如何在初中英语阅读课堂通过有效的课堂提问来促进对学生思维品质的培养。LICC模式中“教师教学”维度中的“对话”视角包括了以下的观察点：对话主体，对话生成性，表现形式，引导方式，教师提问及反馈等。根据本文的研究目的，作者采取了“教师提问及反馈”为观察点。

（二） 构建课堂观察量表

结合之前对英语阅读课堂的思维活动研究，特制定了英语阅读课堂教师提问的思维品质及反馈情况课堂观察量表，如表2所示。

四、 分析与讨论

（一） 观察结果

本文以人教版八年级下Unit 1 Whats the matter？中的阅读He lost his arm but is still climbing.为例，运用课堂录像，针对观察点反复观察，得出表3英语阅读课堂教师提问的思维品质及反馈情况课堂观察量表。

（二） 结果分析

1. 课堂提问的思维性方面分析

从表3我们可以看出课堂上老师一共提了37个问题，除了两个过渡性问题：Do you want to know more？ Do you want to know much more？，其余问题均涉及不同的思维活动，有的问题所涉及的思维活动不止一个，表3中对每个问题所涉及的思维活动中进行了细致的陈述，这些问题一共涉及了45个思维活动，在45个中有17个是属于认知型，属于低级思维水平的；15个阐释型的，属于中级思维水平；14个评判创造型，属于高级思维的。从图3问题类型数量图可以看出问题层次设计合理，各种类型的问题比例合理，对于八年级学生，认知型问题数量多一些，其他类型的问题设置都非常好，问题主要关注reading skills的教授，并且让学生在阅读文本中体会到什么是something more than climbing mountain。通过这些问题的讨论，把文本内容清晰、脉络分明地展示在学生面前，开始通过标题和图片来预测文本内容，之后除了让学生能够准确地把段落大意和段落匹配，还让学生找出可以支持自己观点的句子，这样不但让学生深入理解文本，并能够培养学生总结归纳，筛查文本信息的能力。然后帮助学生们通过what， who， when， where， why等问题来理解文章的细节，问题也由简单的who慢慢过渡到why，层层深入，让学生们对Aron的这种永不放弃的精神有了更深入的理解，同时更加理解什么是生死之间，最后让学生提出对Aron这种精神的看法，因为有了教师之前问题的支架，所以学生们在这个问题上的产出很好，甚至有了辩课的雏形，这对于八年级的学生很不容易。

图3 问题类型数量图

2. 课堂提问的其他方面分析

课题这些问题的呈现方式主要采用教师口头提问为主，其中比较重要的问题以及思维层次较高的问题就在多媒体课件和学习任务单上都出现，比如问题Before you have to make a decision which could mean life or death？在课件上出现吸引了学生的注意，在学习任务单上出现，可以让学生在阅读时反复思考。

3. 候答时间分析

表3中需要候答时间的有26个问题，图4中可以看出本节课的候答时间不均衡，26个问题中有15个问题没有给出候答时间，而从问题18到26所给出的倒数2分钟的候答时间其实过长，问题都属于认知型问题，在文本中可以找到现成答案，而且所有学生在课堂上2分钟之内就已经回答完所有问题。而问题What about now？ He lost his arm， what about now？ 这个问题其实应该给予3-6秒的候答时间，可以让学生充分思考，进行过去和现在的对比，进而引发学生进一步思考He lost his arm， but he is still climbing mountains.

图4 候答时间统计图

White & Lightbown（1984）提出，课堂教师候答时间过短这一现象在教学过程中普遍存在，有的问题2秒的短暂提顿，有的甚至没有给出候答时间。候答时间过短其实就是教师在给出问题后却没有留给学生充分的独立思考时间。将候答时间延长至3-5秒甚至更长会更加合理，这样可以让更多的学生积极参与思考和回答，否则学生未经充分思索，所提供的答案很可能不完整或者缺乏独立思考，这样并不利于学生的思维发展。

4. 学生回答方式和教师理答分析

学生回答方式比较单一。在这节课中，虽然提问和回答看起来很频繁，但几乎全部是首先教师提问，然后学生回答，没有一个学生提出问题，师生之间的互动基本固化为一问一答。在回答方式中大多题目都是点名回答和齐答，在课堂中教师甚至对同一名男同学点名提问了7次。课堂中有效的互动离不开师生间的互问互答，若单是教师提问，学生学习的主观能动性得不到有效的开发，会削弱学生融入课堂的积极性。

教师理答方式比较单一，但是以鼓励为主，并且反馈语言多样化，充分调动了学生的积极性。在反馈方式上，有17道题教师都重复了学生的答案，而这些答案除了非常重要的题之外并非每道题都需要重复的。教师处理得比较好的是几乎所有的学生回答，教师都给予了正面的赞扬反馈，而且评价语言多样化，有简单的“Well”“Excellent”，还有“Your attention is good.”“Soft voice！ I like that. Thank you very much！”等有针对性的反馈评价。同时教师还借助了语音语调的变化、丰富的面部表情、肢体语言等来提高反馈评价用语的丰富性、生动性和感染力。

五、 结束语

LICC是一种比较科学的课堂观察模式，是一个确定问题、收集证据、分析问题的过程，通过对八年级一节阅读课堂提问和反馈进行了课堂观察，对这些问题所涉及的思维活动、思维层次、问题呈现方式、候答时间、学生回答方式和教师理答方式进行了量化分析，得出了一定的结论：课堂问题设计的思维层次性较好；但是候答时间不均衡，普遍偏短；学生回答方式单一；教师理答方式单一，但反馈评价方式和语言多样。针对这些问题，可以根据题目所含的思维活动情况灵活地加长候答时间；同时可以丰富学生的回答方式，教师的理答方式也需要多样化，不能总是重复学生的回答。通过课堂观察，发现教学中的问题，从而提高通过课堂提问培养学生的思维品质的有效性。

参考文献：

[1]Anderson， Lorin W. A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing—A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[2]Bloom， S.， D. Engelhart， J. Frost， H. Hill & R. Krathwohl. Taxonomy of educational objectives：Handbook I， Cognitive domain[M]. New York： David Mckay，1956.

[3]Grawley S J. & Mountain L. Strategies for Guiding Content Reading[M]. Boston， MA： Allyn & Bacon，1995.

[4]White & Lightbown. Input enhancement and L2 question formation[M]. Applied Linguistics，1984.

[5]陈瑶.课堂观察指导[M].北京：教育科学出版社，2002.

[6]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[7]龚姚东.从思维品质到品质思维—刍议英文教学中的思维品质培养[J].英语学习，2015：12-15.

[8]梁美珍.高中英語文本处理阶段的问题类型与设计方法[J].中小学外语教学，2011（4）：1-6.

[9]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[10]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习教师版，2017（2）：9-13.

[11]袁平华，廖兰.评判性思维能力与评判性阅读能力培养[J].韶关学院学报，2010（8）：148-152.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

作者简介：

王蕾，新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市，新疆乌鲁木齐市第127中学。