儒家生命观与青少年生命教育

姜旭晨

一、问题的提出

当前，我国的青少年生命教育尚不完善。调查显示，有近3000万青少年处于心理亚健康状态，甚至有大量青少年曾经有过自杀倾向；同时，青少年犯罪不断加剧，20岁以下犯罪已达到犯罪总数的1/3，其中暴力犯罪和伤害犯罪的比例也不断增加。[1]青少年群体表现出对生命价值的冷漠和缺乏尊重令人担忧，其中教育的失位自然是重要因素之一。

在我国，教育长期以来被认为是获得生存技能的手段，应试教育、灌输教育盛行，片面追求科学性和功利性，忽视对学生健全人格的培养，缺乏人文精神和社会责任教育；在教育过程中教育对象被物化，学生缺乏主体意识；而道德教育更是长期被意识形态和形而上的说教空洞化，学生的自我意识被泯灭在集体的海洋中。功利性和工具性的“何以为生”式的被异化的教育，亟待向“为何而生”式的人文性和价值性的教育转化。

人类因其独有的生命自我意识而成为区别于其他自然生命的特殊存在，生命于人仅有一次，如何认识生命的意义与价值，如何实现对生命本我的超越和生命价值的升华，自然是教育目标的题中之义——生命天然具有教育之原点的属性，而教育也自然是生命的存在方式之一。对此意大利教育家蒙台梭利有精辟的叙述：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”

西方教育界早已认识到生命教育的重要性，1915年施韦泽在欧洲创立的以“敬畏生命”为核心的生命伦理学成为生命教育的思想开端，20世纪初期，美国率先提出对学生进行生命教育，之后生命教育在欧洲，日本，新加坡，我国港台地区逐步发展，并取得相当的成效。生命教育昭示着教育思维范式从“对立竞争”到“和谐共生”的根本性转变，这恰好契合了教育人文性和价值性的内在需求。生命教育强调了生命的整体性，认为在任何一种活动中，人都是以一个完整的生命体方式参与其中。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“生命是完整的……作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说合适的内在联系，生命才能是完整的。”[2]生命观的核心问题是对生命问题的反思。它主要包括对生命价值和生命意义的反思，而这种反思的终极价值，终将归结与提升生命的意义：通过对生命问题的反思，激发生命的热情，提高生命的品质，从而最终达到对生命价值的实现和超越。

儒家文化是我国传统文化中的宝贵财富，蕴含着丰富且充满智慧的思想，而儒家哲学对生命问题进行了丰富的探索与思考，并最终形成了系统的生命观体系。儒家教育思想具有天然的人文性和价值性，同时包涵了丰富的和谐生命观，这恰好契合了我国教育的现状，具有重要的借鉴意义，将儒家思想引入教育观念中，能很好地弥补我国教育人文性缺失、生命教育的不足，从而促进青少年道德和生命教育的完善。

二、儒家生命观的内涵及其教育价值

近代以来，工具主义、科学主义思潮虽然促进了现代文明的迅速形成和发展，但也出现了对生命本质的冷漠与忽视等恶果，而儒家教育观念讲求对人的存在和人的价值的终级关怀，具有强烈的人文主义和价值主义精神，儒家生命观所蕴含的敬畏生命、对人情感的终极关怀等特质，使其对现代生命观教育有着极大的启发与推动。儒家生命观的内涵极为丰富，是一个由内而外的多层次和谐并存的体系。笔者认为对儒家的生命观体系，可从三个递进的层次进行分析，即生命的本体论、价值论和实践论。

（一）儒家的生命本体论

儒家认为，生和死都是自然的产物，是世界运行之道的自然结果，既不可选择，也不可避免，即所谓的“命定”“命数”，荀子说：“生，人之始也；死，人之终也。”（《礼论》）可见，儒家对生命的有限性是有清楚认识的。《论语·颜渊》中“死生有命”的观点代表了儒家对待生死问题的典型态度。儒家清醒地认识到了生命本质上的客观性，即生死是不以人的意志为转移的，因而无法通过宗教等手段进行自我麻痹，而必须以刚健自强的态度面对。

面对人生的有限，儒家并没有像其他古代道德体系一样，最终求助于灵魂不灭的彼岸极乐世界，而是选择了一种尊重、关注人的现实生活的“入世”的价值取向。孔子对鬼神采取一种“存而不论”的态度，优先考虑现实世界的人类生存命题，而“不语怪、力、乱、神”。（《述而》）子路问什么是死、如何事鬼神，孔子说，“未知生，焉知死”，“未能事人，焉能事鬼”，人应当“务民之义，敬鬼神而远之”，（《雍也》）而荀子明确指出“夫厚其生而薄其死，是敬其有知而慢其无知也”。（《礼论》）儒家拒绝将对人的终极关怀寄希望于虚幻的彼岸世界，而要求从不可把握的鬼神世界回到人的现实世界中来，积极面对现实生活，从而力争在有限的现世生活中创造出超越性价值来。

在仁与孝的道德基础上，儒家体现出了现实层面上的对生命价值敬畏与尊重，例如卫灵公曾问战于孔子，而孔子对曰：“俎豆之事，则尝闻之矣；军旅之事，未之学也。”充分体现了儒家对战争之于生命的蔑视和损害的厌恶之情。而墨子在看到贵族生活奢华但贫民的生命受到损害时愤怒地说道：“疱有肥肉，厮有肥马，而民有饥色，野有饿殍。”《论语尧曰》中更说道：“不知命，无以为君子”，认为要成为一个品德高尚的君子，必须认识到生命价值的宝贵。

（二）儒家的生命价值论

儒家认为生命来源于天。道者天道，也就是天命。天道、天命以及“知天命”是儒家生命观中重要的范畴，《易大传》中说道：“天地之大德曰生”。天以生为其大德，这说明天不仅具有生命意义，而且具有价值意义。天就是自然界“生生不息”的过程。在这里，生命创造具有决定性的意义。充分表现了儒家对生命这一天道运行的体现的敬畏之情。

如果说天命的生生不息体现的是尊重生命的“仁”道的形而上的依据，那么人间的父子之爱、兄弟之情则是尊重生命的“孝”道的现实基础。孟子说“亲亲，仁也”。(《告子下》)所以为仁要从最基本的亲亲原则——孝道开始。孔子说“孝弟也者，其为仁之本与”。(《学而》)“孝”体现的是儒家对生命的现实存在之延续的尊重，《孝经乡党》中说：“身体发肤受之父母，不敢毁伤，孝之始也，”明确地从生命延续必要性的角度申明了对生命价值的尊重。

面对人的生命的有限与脆弱，儒家以积极乐观的“入世”态度，寻求生命价值实现最大化的途径。在儒家看来，人的根本属性在于其道德性，生命的最高价值在于实现仁的道德原则。孟子就把“仁”作为生命价值观的基本规范和最高准则，孟子说：“仁，人之安宅也，义，人之正路也。”(《离娄上》)而“仁”作为儒家伦理思想的核心，不仅成为世俗生活的道德准则，也成为伟大人格的终极追求。

（三）儒家的生命实践论

儒家哲学具有鲜明的实践性。孔子以六艺设教，“立人而弘道”。《大学》开宗明义阐明宗旨：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”这里所指的“大学”，是相对于“小学”(文字训诂之学)而言，特指以成人成己、治国平天下为目标的实践性学问；“止于至善”，即将推进社会的完善视为个人道德责任。这套独特的以实践价值作为道德修养原则的伦理方法充分证明了儒家传统教育本质上是人文主义教育，它注重人格培养，以育人为教育的根本目的，强调通过人的社会实践与历史使命最终实现生命的最大价值。

儒家也充分认识到客观条件对人能动性的限制，认为每个人在不同的层次中，可以通过不同的追求实现其人生价值，《孟子·尽心上》说：“穷则独善其身，达则兼善天下。”而《左传》中则对生命价值的实现提出了三个递进层次的要求——《左传·襄公二十四年》说道：“大上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓三不朽。”具体说，“立德”，就是身以载道，积极履行社会道德规范，达成道德伦理上的生命价值。而“立功”，就是在国家和社会群体的现实事务中做出实际贡献，形成实质上的生命价值。“立言”，则是通过主体性的探究与思索，将拓展人生境界、发展生命价值的途径上升到思想的层次，不仅为自己，也为社会整体生命价值的最大化提供路径。[3]

另外，儒家教育思想还讲求实践中的“中和之道”，要求教育不偏执不功利，达成身与心、知与行的和谐统一，《韩诗外传》卷五就说道：“诗曰：‘不竞不絿，不刚不柔。’言得中也。”从这个角度上看，生命教育不仅仅是要求从整体性上去理解学生，更重要的是实现对传统教育思维方式的根本转换：由少数人成功的竞争式的精英教育思维，发展到倡导和谐共生的生命教育思维。[4]

总的来说，儒家追求以理性现实的“入世”态度，在客观条件允许的范围内，充分发挥人的主体性，既积极参与社会生活，又践履伦理道德的终极规范，以实现人的生命价值的最大化。

三、以儒家生命观指导青少年生命教育

在国内和国际学术界受到普遍认同的一个观点是：人的生命有人与自身、人与社会、人与自然三个向度。这三个向度不是平面和静态的形而上观念，而是一个互为依托、依次递进的动态系统，并最终形成一个整体化、系统化的生命价值体系。生命教育应以对象自身为出发原点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到对人类整体生命的终极关怀，并最终建立世界伦理的观念。

而儒家哲学对生命的反思落实于整个儒家哲学，恰好是在身心关系，群己关系，天人关系三个层面展开的，正呼应了当代生命教育三个向度的要求。笔者认为，将儒家生命哲学引入当代青少年生命教育的进程，亦可以分为三个层次进行。

（一）修身养性的个体生命教育

儒家生命哲学重视个人身心和谐发展，追求精神价值与物质价值的统一，认为对道德准则的践履既是人之生命价值的根据，也是生命价值的实现。因此要求在自我修养上注重主观努力，将外在道德规范内化为自觉的内在需要，以此实现人生价值。

儒家的修身特别强调“自省”。《论语·学而》中有：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”认为自省是对自己学习过程的精神性反思，倘若只学习无反思，则必然使得学习成为无意义的机械化行为，以至于“学而不思则罔”。因此在青少年教育中，除了被动的道德学习外，必须引导其进行超脱于学习的主动性道德思考，这样既可以培养青少年独立思维的能力，又能避免单方灌输式的说教所引起的青少年逆反心理，使其充分体会生命价值观学习的意义，最终发现生命价值之所在，从而变对生命道德规则的消极遵从为积极履行。

儒家认为，“自省”实现生命价值是精神准备，“克已”是其现实条件，而其最终手段是“力行”。“自省”产生的内心的“仁”，通过“克已”和“力行”的外化，便具象为“忠恕之道”。《论语·雍也》说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也己。”也就是孔子说的“其恕乎！己所不欲，勿施于人”。因此，生命教育不仅应引导青少年认识自身生命价值，且应通过“推己及人”的过程，达到对其他个体生命的宽容与尊重。

（二）安身立命的社会生命教育

儒家的人学本质决定了其道德思考不是脱离现实世界的纯抽象思辨，而仍将归结于现实中的人与社会。儒家对人之生命的有限性有着清醒的认识，但并未因此放弃对现世人生价值的追求而寄希望于虚无的彼岸，相反，孔子对生命的价值性和局限性的冲突给出了明确的答案：“朝闻道，夕死可矣。”(《论语·先进》)而《论语·泰伯》篇讲：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎?”可见，这里的“道”便是指对于现实社会的道德责任。要成为“君子”，不仅应注重内心层面上的“修身”，更应主动担当“治国平天下”的社会责任，最终通过“立德、立言、立功”达到“三不朽”的境界，从而以无限的生命价值完成对有限的生命的超越。

青少年时期是人生价值观选择的关键期，因此，在对青少年的价值教育中，应引导其自觉抵制“拜金主义”“享乐主义”的虚无主义人生观，形成“安身立命”的主动意识，以追求真理、回报社会为“正道”，认识到人生的价值不在于索取而在于奉献，主动承担社会责任，树立感恩意识和责任意识，从而形成正确的人生价值观。

（三）天人合一的自然生命教育

自然生命的内涵是生命存在的自然状态。自然生命教育的核心要义是培养人的生命意识和生命情感，而其路径则是教育人珍爱生命、尊重生命和享受生命。《孟子·尽心上》说：“亲亲而仁民，仁民而爱物，”就是从天人感应中体认到基本的人性与人道观念，再通过对“仁”的实践重新回归到日常人际社会关系中。可以说，儒家将基于血族关系的人伦之爱，推及到伦常序列之外的人性之爱，再推及到对自然宇宙一切事物的人道之爱。对于这种由“天人合一”推演出来的朴素认识，杜维明评论道，“这种思想，表面上看起来，好像大自然和人的那种亲子关系”。[5]

儒家的“和生”观念认为：“仁也者，天地所以生物之心。”在当代生命教育中，应使教育对象建立生命平等观，充分认识到人是自然的构成部分，人与自然是共生共存的，人应当根据客观规律能动地认识和改造自然，与自然和谐相处；应当培养青少年对自然的敬畏和尊重，养成良好的生态意识和环境习惯；使其通过对自然生命的尊重，进一步习得对一切生命价值的普遍尊重，达到珍视一切生命，内心与自然紧密联系、和谐相处的“乐生”境界。

个体生命教育，社会生命教育，自然生命教育是生命教育的三个层面，这三者是互相影响、依次递进的整体关系，在青少年生命教育的实践中，应当将儒家生命伦理观融入教学实际中，同时紧密联系现代社会现实，完整地实现个体、社会、自然三个层次的生命教育目标，使青少年得以构建完整、健康的生命价值观念体系。[6]