教学型本科院校教师科研业绩评价存在的问题与对策探析

邓雪萍 信阳师范学院美术与设计学院

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，“建立高校分类体系，实行分类管理”。这也是我国教育行政管理部门和学界的共同追求。[1]随着高等教育、高等院校的发展，国内外关于高等教育、高等院校的分类研究也在不断延续。概括而言，主要包括以卡内基为代表的美国大学分类法、以U-Map 为代表的欧洲高校分类法、以多元分类为代表的国内学者分类法。国内学者如潘懋元、马陆亭、陈厚丰、武书连等，其观点虽有差异，但按照类型，基本赞同将我国高等教育院校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校。但目前，由于缺乏相应的分类管理和评价机制，以致众多高校始终难以摆脱“升层次”“铺专业”“扩规模”的发展冲动，表现在科研上，追大项目、大课题、获大奖。特别是教学型本科院校，其对教师科研业绩的重视程度大大超过了对教学的关注，教学成为教师可有可无的工作，只需完成基本工作量即可，大量的精力投入到发表论文、争取科研项目上去，较大程度上影响了教学质量的提升。因此，迫切需要重视本科类教学型院校教师科研评价中存在的这些问题，探索可行的解决措施，对于增进评价的科学性、合理性、有效性，促进教学型本科院校科研工作健康有序发展，提升人才培养质量具有重要意义。

一、教学型本科院校教师科研业绩评价存在的主要问题

教学型本科院校需不需要科研是一个不证自明的问题，著名教育学家维果斯基曾经说过，保持教师探究知识的权利，是维持教师教学兴趣的最主要手段。并且教学本身也是一种学术。从教学型本科院校教师自身来看，他们具备开展科学研究的基本能力和条件，也应该成为我国科学研究力量的重要组成。但是，对教学型本科院校教师科研业绩的评价却存在一定问题，表现在：

(一)评价导向不尽合理

一是重数量轻质量重形式轻实质。科研成果由于内容转化的周期较长，效果转化难以评判等种种原因，致使教学型本科院校教师科研评价产生“唯数量化”的趋势和倾向，这也造成了相当部分教师为了追求多发论文，急功近利，弄虚作假，学术不端风气日渐浓厚，致使低水平研究，无创新性成果大量存在，难以有效提升科研人员能力水平。二是重立项申报轻成果转化。各教学型本科院校对教师科研绩效考核计算办法各异，宽严不一，但通常要求被考核者需主持一定级别的课题，这成为业绩评价中的必选项，直接导致不少人致力于拉关系、跑项目，很难潜心从事科学研究。至于有了课题后出了什么样的成果，成果得到多大程度的转化应用缺乏必要的关注。

(二)评价制度趋同严重

教学型本科院校教师的科研评价指标高度趋同，并没有将其建立在对本校教师科研能力深入细致分析的基础之上，这势必会造成以下两个问题。一是盲目照搬，偏离实际。许多教学型本科院校教师科研评价制度没有立足于本校实际，而是盲目照搬科研型高等教育院校的做法，有的院校干脆将其它院校科研评价指标体系直接照搬，造成科研评价千人一面的现象。二是指标陈旧，偏离目标。一些教学型本科院校教师科研评价制度在执行多年之后却没有随着院校发展目标的调整而动态更新，造成了评价制度的落后。科研评价是院校引导教师个人科研工作目标与院校整体发展目标相统一的重要手段。科学的科研评价指标是教学型本科院校战略目标在教师个体科研工作中的分解，而在实际的教师科研评价过程中往往长期沿用一个评价指标体系，没有根据实际情况的变化进行相应调整，造成与教学型本科院校发展目标不能紧密相结合[2]。

(三)评价标准不够多元

有的教学型本科院校在科研评价制度的设计和制定时，没有充分体现教学、科研、教辅三者的工作性质以及高职、中职和初职三者的对象层次，从而导致对相应专业技术人员所提出的科研要求不适当，要么过高、要么过低，有些硬性指标设置不尽合理[3]。特别是对于不同学科专业，由于学科自身特性，造成学科之间的科研评价标准不尽一致，而单一化的评价标准很容易造成削足适履的问题产生。特别是对于教学型本科院校而言，教学是其第一要务，人才培养是其第一中心职责，教学学术也是一种科研，而且应该成为教师科研绩效评价的核心指标，但是目前的科研绩效评价标准，只有专业科研，缺少必要的教学学术衡量指标。

二、教学型本科院校教师科研评价优化的策略

(一)更新科研评价理念，树立人才培养为导向

教学型本科院校的中心工作是教学工作，培养的人才以面向区域经济发展的应用型人才为主要目标，人才培养是其根本职能，院校特别是本科教学型院校必须立起一切工作围绕教学中心的鲜明导向。科研工作是院校的重要功能，但不是核心职能，必须正确处理好教学与科研的关系。从学科建设发展的角度讲，科研工作是重要推动力，科研水平是反映学科建设水平的重要标志，但是科研以发现知识为根本，教学则是以传授知识为根本，教研需要走在前沿，教学需要把相对完整的学科知识体系传授给学生。因此，有效的科研是提升教学水平的重要抓手，教学与科研有内在的一致性，这就需要我们在教学过程中重视科研，树立科研是源，教学是流的根本认识。反过来，科研的成果只有对教学产生根本帮助，才是有开展科研的根本价值所在。所以，需要更新科研评价理念，将科研作为评价学科建设水平的重要指标，而不是教师科研评价的核心指标，重在通过科研评价，找出学科建设中的短板弱项，进行有目的，有针对性的攻关改进，这种攻关还必须服务于教学这一中心，把科研成果对教学的推动拉升作用，作为评价单个教师的指标，将能够形成科研反哺教学，教学牵引科研的良好局面。

(二)结合院校办学特色，实行分类、分层评价

教学型本科院校有自身的办学定位，不能也不应受所谓升格思想影响，不顾及自身的特色优势，盲目照搬科研型高等教育院校的做法，应力求在突出教学导向的前提下，针对自身定位、特色和优势，建立分类、分层评价体系。一是根据学科基础分，建立分类评价机制。在传统优势学科专业，探索建立教学科研并重的评价体系，允许具有科研潜力、能力的教师体结合专业需求，积极开展全方位的科学研究，争取进一步厚实学科优势，形成学科特色，带动院校整体水平提升。在基础学科新兴学科，侧重教学质量评价导向。[2]二是根据教师特点分，探索建立分类评价机制，通过全面调研分析，合理确定教学型，教学科研型，科研型教师队伍分类评价机制，为每一个教师选择不同道路提供现实可能。三是根据教师水平分，建立分层评价机制。通过对教学型本科院校各评价对象层次(高级、中级、初级)、学科专业(专业教研室、基础教研室、教辅单位)特点等进行分类梳理，并制定出客观合理、切合实际的评价体系。比如，高级职教师应在评价中侧重高水平学术研究和创新团队带头作用发挥，同时应给予3～5年的团队发展和创新成果培养周期，实施阶段评价与节点评价相结合。

(三)将教学学术纳入科研评价指标体系

目前，对教学型本科院校科研学术内涵的理解普遍认为就是专业科研，包括发表的学术论文(论著)、科研项目(课题)、科研成果(研究报告，技术专利)、科研学术活动，等等，教学并不被纳入科研的范畴。美国著名学者博耶在其著作《学术的反思—教授的工作重点》中提出的“教学学术”概念，这对我们理解并重新认识教学工作提供了有益启示。他说，解决教学与科研矛盾以及促进教授重视教学的最好办法就是使学术多样化，使教学学术也成为一种学术研究，他提出学术的内涵包括四个方面的，不仅是指发现知识的学术，而且还包括综合知识的学术、应用知识的学术以及传授知识的学术(教学学术)，学者的工作就应该由这四个相互联系的学术活动组成。这一观点也被越来越多的研究者和学校管理者认同。这也为我们探索建立教师分类评价机制提供了重要学理性基础。为探索建立多样化的科研评价机制提供根本遵循。