雨课堂在《伤寒论》教学中的实践与思考

近年来，随着信息技术的高速发展，各个高校的教师们正积极将互联网工具与先进教学理念融合，开展了诸多智慧教学实践（如MOOC、微课、翻转课堂、雨课堂等），实现课堂教学的数字化、网络化、智能化和多媒体化，为学生建立自主、交互、共享、开放的学习环境[1]。

雨课堂是清华大学和学堂在线共同推出的新型智慧教学解决方案[2]。雨课堂功能的实现在电脑和手机上就可以完成，并基于最常见的微信与演示文稿软件（PowerPoint）[3]，预示着我国高校教学信息化将进入一个新的发展阶段——特征是“互联网+黑板+移动终端”[1]。它贯穿课前-课中-课后三个阶段，将学生自主学习与教师教学紧密联系在一起：教师可发送学习内容、测验题目，并掌握学生学习进度和知识掌握程度；学生可及时向教师反馈信息和提问；课堂上可实现随机点名、实时答题、弹幕、投稿等多种新颖的互动形式，并实时采集、分析课堂数据——不仅为学生的自主学习提供了良好的平台，同时也提升了课堂的教学效率。

《伤寒论》是中医四大经典之一，为东汉著名医家张仲景所著，是中医学、中西医结合医学等多个专业学生的基础必修课，对培养学生的临证思维有相当重要的价值。《伤寒论》成书年代久远，条文多且晦涩难懂，学生自学难度大，因此传统的授课方法以老师讲授为主。但“你说我听，你讲我抄”的单向填鸭式教学难免让学生产生枯燥之感，学生对条文的记忆与理解较差。并且本门课程起着沟通中医基础理论与临床的桥梁性作用，正如刘渡舟、陈亦人、刘炳凡、邓铁涛等十余位中医名家提出的观点所言“伤寒论的价值不仅在于它的理论能正确指导外感疾病和各种杂病的诊治，更重要的在于能培养、提高学生的辨证论治能力[4]”。教学希望达到提高学生临证能力的目的，但由于课时长度所限，对研讨式教学、案例式教学及问题式学习的应用（problem-based learning，PBL）受到很大的限制[5]。因此，笔者尝试将雨课堂应用于《伤寒论》的教学过程中，受到学生喜爱和好评，现对雨课堂教学应用做一些探讨。

1 雨课堂在《伤寒论》教学中的模式设计

《伤寒论》这门课的课时数在我校为48学时，相对于数量众多的条文、方证（398条，113方）和可拓展延伸的内容，如何利用好有限的理论教学学时完成教学内容成为教师的难题。且条文枯燥难懂，学生兴趣不浓等特点也为课堂取得满意效果带来了很大的挑战。雨课堂的推送功能可以很好地拓展课堂时间，学生可自行统筹时间安排，完成课前预习与课后复习任务，同时也优化课堂学习效果。该方法将传统讲授和网络学习的优势综合起来，既注重发挥教师引导、启发、管理、监控教学过程的主导作用，又注意调动“以学生为中心”的参与性和主动性，实现“课堂+课外”结合，优势互补，以实现最佳的学习效果[6]。总体采用“课前预习-课中讲解、互动-课后复习与延伸”三个阶段，每个阶段都使用雨课堂开展实施（如图1所示）。

2 教学实施

2.1 课前预习

图1 雨课堂在《伤寒论》教学中的模式设计

《伤寒论》的课程一般安排在学生学习完中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学、《黄帝内经》选读之后，这些课程的相关知识，是学习《伤寒论》的重要基础。在以往教学中观察到，学生对具体知识点有遗忘现象，从而影响到《伤寒论》的教学。针对这一现象，教师可在课前通过雨课堂提前告知学生下次授课内容范围，以及可能涉及到的以往课程的知识点，学生可有针对性地进行回忆与复习。如在进行太阳病篇的学习之前，推送足太阳膀胱经的循行路线、膀胱腑的生理功能和特性，对于学生理解太阳病一篇中出现的“头项强痛”“小便不利”“口渴”等症状有很大帮助。或者将这些知识点制作成测验题的形式，检测学生的掌握程度，使教师对学生的掌握水平有一定了解，在课堂教学过程中避免重复讲解。例如讲解桂枝汤条文之前，先在雨课堂里进行对于桂枝汤药物组成、方解等内容的测试。这样在课堂教学中，教师不必再花时间来复习这些知识点，可更加侧重于新的学习内容的讲解，提高教学效率。

此外，雨课堂还可用来辅助案例式教学、PBL教学法的实施。教师可以预先准备合适的病案通过雨课堂推送给学生，并提出问题，根据情况安排学生自行思考或分组讨论，为课堂实行讨论做准备，帮助学生培养运用条文解决临床实际问题的能力和临证思维的形成[7]。

2.2 课中讲解与互动

正式上课前，教师登录好雨课堂供学生微信扫码，可检查学生考勤情况，节约课堂点名时间。教学过程中，教师可将PPT同步给学生，学生在课后仍然可以反复查看课件，避免了学生只顾低头抄写PPT而忽略教师讲授内容的现象，可让学生全身心地听讲，并紧随教师思路思考。学生如对课件内容存在疑问，可在幻灯片页面点不懂或评论，及时反馈对知识点的理解情况，而教师可通过微信同步学生学习状况，并及时调整授课方法和学习内容。

有效良好的课堂互动是教学效果的最好保障。教师可在课件中添加适当数量的测试题或投票，进行测验或调查。答题后，教师可随时了解学生的答题详情，并给答得又快又好的学生发“红包”，增加教学趣味性。例如调胃承气汤、小承气汤、大承气汤条文众多，学习之后学生容易混淆，可向学生发送三个承气汤方证的对比练习，从外证、腹部症状、二便、饮食、精神症状、病机、治法、方药等方面横向比较，帮助学生厘清几个方证的异同。除了提问等传统的互动方式，雨课堂还能实现时下在年轻人中流行的“弹幕”功能，增加学生课堂的参与度。打开此功能后，原先课堂中教师提问后一片“寂静”的现象消失了，学生踊跃地在“弹幕”中进行讨论。当然这个功能需要教师较强的掌控力，避免闹哄哄的课堂氛围。在教学过程中，雨课堂既有效发挥了教师引导职责，也体现了学生的中心地位。

2.3 课后复习与延伸及数据统计

教师在课后可再推送一些测试题及拓展资料。课后测试可以反映学生课堂学习效果，间接督促学生复习。如在每一章完结后，向学生推送这一章的练习题，包括单选、多选、问答等多种题型。学生遇到难题可在客户端直接向老师提问，老师在客户端即可予以解答。拓展资料亦从多渠道，多维度拓展了知识面。历代伤寒大家对伤寒论中的方证及临床应用论述颇多，可向学生推送与学习内容相关的文献学习。例如对于柴胡桂枝干姜汤证教材上将病机解释为“少阳枢机不利，水饮内结”，刘渡舟先生将其拓展为“胆热脾寒”，并以口苦、便溏为代表性症状，增加了该方剂在临床应用的灵活性，这些材料在课后推送给学生能够拓宽视野。

课程结束后，雨课堂会将课前、课上及课后教学全周期的数据整合分析后发送到教师邮箱，包括知识点没有掌握的人数，答题答错的人数等，便于调整教学计划，更利于期末形成性评价作为客观指标的参考。

3 雨课堂与传统教学对比

与传统教学手段相比，雨课堂在提高学生能动性、辅助教师实时掌握学生学习情况等方面具有良好的效果（见表1）。

4 雨课堂与形成性评价

雨课堂的使用有助于对学生进行形成性评价。形成性评价，是指在教学过程中及时、动态、多次评价学生的学习状态与效果，不仅为学生同时也为教师提供反馈，将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量[8-9]。在以往的做法中，很多高校教师也引入平时成绩，将作业、期中考试成绩等纳入综合评定范围，但这种作业、测验和考试仍然属于终结性评价的。只有将评价结果反作用到课程教学改进中，发挥评价对教师“教”的改进，促进学生“学”的改进，形成反馈，推进改进形成闭环，才是形成性评价[10]。雨课堂不仅方便教师收集学生考勤、课后作业、课堂测试成绩等信息，并且可以具备实时统计分析功能，教师可根据结果迅速调整教学策略。需要注意的是，目前学生对资料或习题的完成程度不能完全取代其他形式进行形成性评价，因为在教师端只能看出学生是否翻阅过资料，但认真阅读还是快速点一遍尚无办法区分。

5 结语

雨课堂的使用，巧妙地将手机在课堂的“娱乐”功能变为“教学辅助工具”[11]，让课堂教学互动变得趣味横生，同时也突破了教学的时空限制，化整为零，使得学生在课前课后的参与度升高[12]，提高了学生自主学习的能动性。

表1 雨课堂与传统教学效果的对比