课堂对话的召唤与自洽

周顺海

课堂学习的机械、重复紧钳着师生言说生命的生长与发展，以学生的言说生命之潜质、天才与个性难以得到有效发展令人尤为难受。回望这些年来对于课堂对话实践的探求，恰似“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，究其实，皆因自身缺乏学力的积淀与梳理动态的课堂对话中所隐匿着的种种生机，由是，逼近活泼泼语文课堂的最大可能性便进入了障蔽之地。欲入课堂对话的无蔽之境，必得使师生以敞亮的姿态于灵动的课堂中有所体悟与确证，以便于课堂的多义性对于师生言说生命的扶持、顺应与唤醒。

说及此，有点痴人说梦。我不知道苏霍姆林斯基笔下的那位“为一节课准备了一辈子”的历史老师，在现实中能够找到几位原型，但如果教师能够对日日如是的课堂对话珍视有加，起码，可颠覆一下自身的课堂状态，从而使学科教学与课程实践不断有新样态出现。课堂对话永远存在着一个或多个“召唤结构”，它不是封闭的空间维度，而是活生生的自洽系统，它需要师生的言说生命的共同参与、交融与碰撞。课堂对话并非一厢情愿的单打独斗，它应该成为个体生命发展天性的乐园，它在多大程度上激活学生的注意力与想象力，就将在多大程度上决定着学生的独立性与创造力。

具有召唤结构的课堂对话，设若没有学生的积极参与，那该是多么凋敝的课堂状态啊，而当教师不在场的时候，又该是另一种怎样的课堂氛围呢？我自是不敢想象其背后所潜伏着的思维矮化与个性扭曲所带来的一系列不良反应的循环往复，然就教师在课堂对话实践中的独角戏而言，在或强制顺从或自缚自扰的诸脸谱中，确有回天乏力之麻木或跟风随众。寻获此一根源，也就不难发现“学生从入学之初的善于质疑与表达见解，到随着年级的升高，其棱角尽失、少年老成、保持沉默”之症结。对此，教师该拥有何等巨大的热情与能量，才能不断地撬动学生紧闭的思维与表达之门！而学校文化中对于教师成长的呵护又提供了多少有价值的平台与动量，当为身处课堂的草根教师所不得不面对的另一难题。回归课堂现场的对话来谈学与教的多层次践履，以及师生言说生命的自洽系统之建构，似乎对于教师的边缘性思考更有建设性的意义。

对于拥有话语权力的教师而言，仿佛一站上讲台，就具备了“一望而知”的话语穿透力，殊不知，这种有所预设的话语方式若不放下身段并作出更新与调整，往往难以在不同个性不同素养不同知识储备的学生个体身上发生效应，而涉及对话的“深层密码”——“一望无知甚至是再望仍无知”便无从谈起。这里，有必要解决“由关注教到关注学的过渡”之难题，让潜隐的零散的语言逐步转化为有序的话语。上《周亚夫军细柳》一课的第二課时，当中有一个细节激活了胶着的课堂对话，无意间竟成全了我关注“学”的一个典型情境。那天课上，我请淳概括课文内容，他概括得蛮好，在他回答了两个问题之后，我说：“且住，你把回答第三个问题的机会留给滢吧！”此刻的滢弱弱地说：“汉文帝为什么要称赞他？”她的声音太小，大家有点躁动，于是，我请坐在边角上的两位男生走到滢的旁边，细听一遍她说了什么。这时，其他同学觉得有点好玩，情绪慢慢被调动了起来。两位男生说出了各自所听到的那句话，其表达方式却有点不一样，凯说的是“称赞亚夫的原因”，而博说的是“为什么要称赞亚夫？”同一句话，在不同的人那里，自有其别样的存在样态，我不断地寻找学生身上这样的素养，并借由学生的稚嫩而素朴的表达，去唤醒相互之间的言说世界。由滢的一句微弱的发言所延伸出来的这种“比较”，有点小题大做，但这在学生眼里，却充满情趣。就此，我又请三位同学把自己的这句话“写”到黑板上，并逐一请其回答得再具体些，此刻，博说：“因为周亚夫管理军队比较严，这样可以防止不相干的人进入。”凯则说得更中肯些：“因为亚夫治军有方，这样不让人轻易进入，是他的一种警戒力。”而滢说：“因为文帝说亚夫才是真将军。”他们每说完一句，我都让其将关键词写到黑板上，并给予适当的点评。几个回合下来，学生群情激昂。

后来，讲台上只剩下我和滢。我请滢写下原文的那句话，只见她稍作思索，尔后写下“嗟乎，此真将军”。黑板上，她漏掉了一个“矣”字和一个标点符号。她长期无法突破学习的瓶颈，与其基础太薄弱有关，她是那一类读了不少书、作文写得比较好但成绩一般的人。偏偏是她的这一现况，在这篇课文的这个环节的学习上猝然遇见了这一特有的场景，便有了她学习生涯上比较罕见的“笑容”。我提醒她把漏掉的字和标点补写完整，她迟疑了片刻，说不知道该怎么写，这时，坐在第一排的杰小声地说：“唉声叹气的‘唉去掉一个‘口。”没想到，滢只听前半句，就写了个“唉”，到最后，她有所察觉，便把“口”擦掉，而我又帮她补了一个感叹号——“嗟乎，此真将军矣！”围绕住这一句话，我请滢进行反复的朗读与比较，除了我的范读之外，还有全班学生的朗读，就这样，一个感叹句在多种表情与语气的演练中，竟把学生的学习情趣提升到学习的谐趣之高度。接手这个班两个半月以来，我第一次看到滢灰沉的脸现出了爽朗的笑！我至今仍无法弄清楚这样浅薄的课堂对话到底是怎样吸引学生的注意力的，只知道灵光乍现的课堂上，不同层次的观念与见解，经由一种恰切的路径得到了碰撞与交融，碰撞中有质疑与扬弃，交融中有认同与修补。

在学生那里，课堂对话常常处于冷却状态，皆因缄默文化使然，他们怕出错，怕被同学嘲笑，更怕面对毫无准备的自我。基于此，学习者的自身矛盾与内在冲突，就这样被冰藏起来，而知识的补充、衍生与颠覆，就只能是一种奢想。其实，课堂对话的召唤力，乃在“文本与读者之间、教师与学生之间、经验与意识之间、学生与学生之间”的协调，在这里，每一个积极的参与者无不在“倾听”，听清对方到底在说什么，以便于批判性地吸纳，而后参与新的对话，“其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式”，这是多尔在《后现代课程观》中所提及的互动的课程乌托邦。这不仅仅是课堂对话的理想期待，对学生而言，不管其处于能力素养的哪一个层级，只要他能够自觉地加入到这种对话扩展的学习活动中来，其经验领域的延拓就不再是难事，他就能在与他者的对话中逐渐找到与自我对话的堂奥。

当然，学生在课堂对话中的解蔽并非一朝一夕之功，他总是在封闭与开放、自缚与解绑的过程中螺旋式地向前推进的。教师的课程实践莫不如是。要想让课堂对话充满活力与灵性，就必须帮助学生见其未见，而不能仅仅停留在帮助学生见其已见，因为后者容易使对话“受缚与违障”，前者则有助于“引发与唤醒”对话，我们常在这两者的相互作用中进行课堂对话的建构。在一次“名著导读与主题学习”的探索课上，我们围绕“描写方法对表现人物性格的作用”这一问题进行集中学习，所选的内容为《西游记》和《水浒传》的选段，针对孙悟空、石秀等人物的性格特点进行研读，在学习成果的汇报阶段，小组代表的发言暂时未能呈现百家争鸣的局面，除了两三位平时敢于发言的同学之外，大部分同学都埋首苦思。待至后半段，由于时间仓促，留给学生阅读与思考的时间比较少，故课堂对话几乎无法展开，学生的学养少有积淀和教师引导的话语方式欠佳，由此所引发的课堂冷场屡见不鲜，这种深陷于接受式学习的“一言堂”使学生的“学”永远处于被动的泥淖。即便是在后来能够关注到四位学困生的表现，其发言也能突破瓶颈，但就观课者看来，这点小突破是不值得一谈的。尽管如此，我仍极为珍视这几位同学的课堂言说，他们能在众目睽睽之下表达自己的见解，并在与我的对话中“看见未知”，这种学之勇气，难道不值得我们为其大书一笔吗？

课堂对话充满了许多不确定性，这不正契合了学习个体的多样性与经典文本的多义性吗？真正的学习在于，带着彼一问题来，带着此一问题去，课堂对话的魅力大概源于此。那些试图通过课堂学习就能把学生的问题解决掉的设想是不现实的，课堂对话之所以难以多向度地展开，皆因“学生带着问题进入教室，却没有发现新问题走出教室”，对于这样的课堂学习，为师者切莫高兴得太早！

佐藤学对于学校学习的根源性问题，如是剖解：“缺乏学习的有效步骤，对于认知与表达中的表述方式与论述方式（对话）缺乏关注。”此为根源之一，知识的学习是一种生成的动态过程，若无视此一本质特征，则将导致“过程与语脉”的丧失，归结为“结果与程式”。真正的课堂对话，源于师生的共同参与，在对話中提升，在修补中唤醒，在嬗变中重构，每当学生对于同一问题有不同看法时，便是其思维与表现最活跃的时刻，而我的口头禅是“我们往前进半步，作一番整合与提炼，如何”，当学生的发言渐趋单一时，我常说“谁有不同的见解，我们换个角度看问题，怎样”。有时，我们会发现，虽然学生在课堂上参与了众多的学习活动，但这些活动如果游离于学生的自身经验，则无法激活其反思性思维的形成，为此，在课堂对话中，我特别强调“尊重学生的原有话语方式和言说基础”。为了使课堂对话能够持续有效地进行下去，教者必须防止自身的话语权力对学生的活性语言的扼杀，要达到此一境界，教师要时刻谨记言语启蒙的要妙。

在这里，沟通与对话，俨然课堂学习的一种常态。课堂上，与教材与文本的对话，这是与外部世界的沟通;与同学与老师的对话，这是与他者世界的沟通;与自身与心灵的对话，这是同自己的沟通。随着沟通范围的不断扩大，其对话的难度会越来越大，然而心智成熟的效果却愈来愈好。理想的课堂对话，应该存在着一个自洽系统，它能使教学的参与者处于发现的惊喜之中，尽管这种心理体验并非时时有，然而却永远值得期待。在一节作文讲评课上，我一改以往的“定论式”评改，而先为学生呈现学习与借鉴的“升格文”——《那一段先苦后甜的时光》，学生针对开头部分，逐一提出了如下问题：“焦虑的身影”指的是谁？为什么要选择“漆黑恐怖的路口”？到底要“等待”什么？为何晚餐是“甜”的？晚餐是比较平常的，为何作者说是“甜而不冷不热”的？听完学生的这五个问题后，我暗喜，这基本上涵盖了我想讲评的问题，于是我不紧不慢地说：“好吧，这些问题先按下不表，等大家读完全文，看能不能自己找到答案。”待大家读罢全文，稍微思考之后，再由五位同学逐一来概括，结果他们的回答竟然八九不离十，这样的回答对于其他同学的学习是有启发性的。对于有学习创见的学生来说，他们往往能够较快地完成预定的学习任务，为此，拓展性学习对他们而言，显得尤为重要;而学习节奏比较慢的学生，还是要以中等程度的知识为主，强化基本的能力与素养即可，这大概也是我在领衔省课题“分层教学，生命成长”之后的守望吧。

“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔。”每个学生本身就是一门异常复杂的活泼泼的课程，在课堂对话的实践中，课前的筹划常会被动态的课堂所打乱，不得不作出新的调整，或降低难度，或忍痛割爱，或静观其变。此刻，我不禁想起那一位意外被分到我班的楠，他在第一次作文中写到自己分到新班级的“失望与沮丧”，于是，他奋起直追，终于冲入级第十名，偏巧管理者有意要把他“挖”到另一个班级，而他却有与众不同的定力，竟在第八次作文中表达了他想留在原班的坚定——“冥冥之中自有天数，活泼热情的同学和精益求精的老师‘治愈了我”。这是一双藏匿着的无形之手，至此，师生的课堂对话又踏上了另一条拓荒之路！

（作者单位：广东普宁市梅塘镇梅峰初级中学）