试析中国媒介素养评估的局限性及改善措施

邓乐园 上海交通大学媒体与传播学院

媒介素养是指人们面对媒介各种信息时的选择、理解、质疑、评估、创造和生产以及思辨的反应能力[1]。该概念传入中国后，教育界、传媒界都将媒介素养培训提上日程。进入Web2.0 时代后，信息生产主权更多转向普通公民，建立科学的媒介素养评估标准的紧迫性可见一斑。

一、我国媒介素养评估现状之局限

首先，媒介评估主体缺位。评估主体即评判他人媒介素养高低的意见产出方。而当前我国进行效果评估的主体多局限在学校，一方面有评估主体的单一感，另一方面学校教育和评估两种权利的并存或将导致评判结果失公。可将政府官员、媒体人员、媒体领导层三类人群加入评估主体队伍并按照重要程度划分比例，进行评定。

其次，媒介评估客体选择有局限性。在中国知网检索主题为“媒介素养研究”的论文，可以发现当前的研究重点是某类学生和某地区公民，如艺术类大学生、师范类大学生、重庆公民等，仅有个别研究者着眼于泛化群体，如农民工、政府官员等。这说明当前媒介素养的评估客体未进行系统划分而仅进行节点式抽取。媒介素养评估客体可以根据其媒介资源占有量、信息感知专业性、传播力强弱等划分为次属群体，将政府官员、普通公民、媒介从业人员、媒介管理者等纳入考量范围。

再次，尚未形成科学的媒介素养评估指标体系。当前对媒介素养情况的调查普遍采用问卷形式，对受众的媒介接触、获取、分析和评估、参与和创造行为等方面分析[2]。一方面没有形成层层分级的结构化评估体系，未将评估指标按一级指标、二级指标、三级指标的分枝型结构划分，未能指出各个指标间的内在关系，另一方面也未梳理出针对不同评估对象的差异化评估标准。

二、媒介素养评估的改善建议

首先，针对时间阶段分段建模。由于媒介素养教育是一个连续、长期的过程，各阶段有不同特质和评估要求。可按时间顺序，将教育过程划分为教育前、教育中、教育后三个阶段。第一阶段教育前阶段，评估重点应为教育客体媒介素养拥有与否和品质高低的判定，如媒介接触种类、接触时间、阅读非本国媒介信息的能力、对媒介信息的信任度、接受度、对媒介法律法规的了解程度、是否会主动与他人共享信息、共享信息的类别等；第二阶段教育中阶段，评估重点应是对教育内容的评价，如客体对教育内容的接受度、教育内容的清晰度、体系化程度、对教育方式的适应度、认为其是否能有效提高某方面媒介素养，又如教育实施主体对教学设施的满意程度、教育时长与教学内容的契合度、对教学效率的评估等；第三阶段教育后阶段，评估重点应放在教学效益评价，可在教育活动结束时和结束若干月后进行，在认知层、态度层、行为层分级评价，追踪媒介素养教育的短期和长期效果。

其次，多重途径扩充方法。当前对媒介素养的评估多采用问卷调查和深度访谈等自测形式进行，这造成了评估方法的单一化倾向，且由于样本抽取的局限性和数据分析的偏差、归类标准差异等主观性制约，评估效果也不尽如人意。关于我国当前研究方法的评估方法，有学者认为“将逐渐从定性研究及主观分析向定量研究转移”[3]。简言之，媒介素养评估采用定性、定量相结合的方法更有助于提升评估效果。除了上述方法，可以利用测试比较法进行评估。测试比较法有两层含义：一为对比媒介教育客体在教育前、教育后的不同时间段面临相似状况时媒介使用行为的差异；二为对比自我测试和他人测试的不同，自我测试即为媒介教育接受客体对自身媒介素养的评价，他人测试是包括教育主体、第三方等在内的对客体媒介素养水平的判断、测定。使用评分相加法或多次评估之后取平均值的方法实现定量评估。

当前的很多媒介素养评估多是不同的研究者从学术的角度针对不同社会人群进行媒介素养评估，评估指标及评估过程都比较混乱，也造成评估结果的信度不高。总体上，媒介素养评估需要建立一种类似于法医鉴定、环境评估等评估模式，由权威的评估主体主导、科学的评估指标体系以及规范的评估过程的评估模式，以确保媒介素养评估的实际效果。

三、结语

直面媒介素养评估体系不足、建立科学的评估体系将会走出合理发挥评估效力的关键一步。丰富和完善教育效果评估主体、客体和指标，并采取差异化、多样化形式进行评估，才能从根本上提升媒介素养评估效果。