建构主义视阈下职业教育混合教学的应用与研究

□郁元正 金杜挺 郭伟强 王瑞权

一、引言

高等职业教育的本质是为社会培养服务于行业第一线、实践能力强、职业道德良好的高级专门人才。他们的工作内涵是把成熟的理论、规则、技术转变为实际的生产和服务。

当今社会处于高速发展的信息时代，互联网已经成为社会生活中不可或缺的角色，在科技、经济的发展以及民众的工作、学习和生活等各方面，都发挥着不可替代的作用。以MOOC(大型开放式网络课程)为代表的线上课程以实力雄厚的师资团队、海量的学习资源、低廉的学习费用，在信息化时代实现了优质教育资源全球共享。如何充分发挥网络教学资源的优势，提高课程对学生的吸引力、培养学生的学习主动性、改善知识内化效率是当代教师必须思考的问题。

二、建构主义学习理论在信息化时代的内涵

随着社会与科技的飞速发展，计算机和互联网对人类社会的方方面面产生了前所未有的变革。在互联网环境中成长起来的这一代高职学生，学习活动具有以下特点：第一，获取知识极其简单，以传授知识为主的传统课堂教学在他们心目中的地位越来越低。第二，网络搜索是他们获取知识的本能反应，几乎取代了各种书籍，电源和Wi-Fi是学习场所最重要的设备。第三，习惯了随时会受到各种外界信息干扰的生活，注意力集中时间短,自制能力较弱,学习时间碎片化。第四，与教师面对面交流常常不好意思表达，但是在网络社交中可以自如地使用夹杂着大量图像表情和各种奇异字符的文字语言滔滔不绝。

可以预见，随着互联网和信息技术的日益成熟与普及，“网络原住民”的人口还将不断扩大。在教育教学领域，以开放式网络课程为代表的在线课程应运而生，并受到越来越多的重视。可是线上课程存在学习动力不足、课程完成率低、没有获得社会广泛认可等问题，目前还无法完全通过网络去解决。在现实课堂教学中融入针对性设计的网络课程，既可利用现代科学技术发挥网络教学资源的优势，又能当面对学生进行有效的督促和引导，这种教学模式称为线上线下混合教学，它是现阶段教学改革的重要方向之一。

建构主义理论认为学习要在一定的情境中利用学习资料、借助他人帮助，在主动探索的过程中逐步建构起来。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。所谓“以生为本”，就是承认学习者在先验知识改造重组和新知识意义建构过程中的主体地位。

混合教学模式将传统课堂教学与在线课程学习资源有机结合，在一定程度上摆脱了时间与空间的限制，赋予教学活动极大的自由度，满足了学生个性化的学习需求，凸显了“以生为本”的教学理念。这种新兴的教学模式完全颠覆了教师作为知识权威的地位，对教师的教学设计、教学活动组织提出了新的要求。

三、基于建构主义的混合教学设计

建构主义学习理论认为情境、协作与会话、意义建构是学习环境中的三大要素。混合教学设计的原则是融合线上线下教学的优点，以教师为主导，根据学生的学习习惯和学习需求来设计教学活动，提供给学生必要的资源和引导，允许学生以不同的方式进行学习，从而追求优化的学习效果，达到较深刻理解学习内容与先验知识的内在联系，完成意义建构。

(一)多媒体资源导入学习情境。建构主义学习理论认为，学习活动是在一定的社会文化背景即学习情境下进行的。创建学习情境的目的是使学生明确教学目标，把握学习方向，产生学习兴趣，因此学习情境应当有利于学生对所学内容的意义建构。在知识意义建构过程中，教师是学习情境的信息提供者。教师要事先准备足够的素材(视频和图片为主)呈现给学生，成为教学的起始点，使学生在具体化的情境中对将要学习的知识获得一个大致轮廓，有利于在后续学习活动中加深理解。例如，讲解某个程序指令之前，可要求学生用之前学过的简单指令来实现一项功能，面对冗长的程序，适时引出简洁的新指令。

借助线上教学平台创建学习情境具有成本低廉、不受空间约束等优点，适合应用于大部分课程。学习情境素材应力求通俗易懂，帮助学生将先验知识与即将要学习的新知识联系起来，形成基本概念的轮廓，把握住学习的大致方向。

(二)互动交流促进协作与会话。建构主义学习理论认为协作和会话发生在学习过程的始终，对学习过程的各个阶段均有重要的作用，是达到意义建构的重要手段。近年流行的在线点播授课实录、微视频、电子教材等资源看似新颖，其实仍然是教师将教学信息通过媒体单向传递给学生，忽略了学生的反馈，与20世纪末的广播电视教学并没有本质的区别。在线题库所提供的个性化测验、答案解析功能提高了学习的互动性，但这种互动主要发生在学生与学习平台之间、或者有教师参与部分指导，其本质仍然是教学内容的规模化传递。

通俗的讲，协作和会话就是学习过程中的师生交流，与传统课堂教师单向传递知识相对立。在建构主义视阈下，学习的过程是发散式创造思维过程，教学的目的是培养学生的实际工作能力，教师是教学活动的组织者，并通过技术手段促进学习过程中的协作和会话，而不是帮助学生记忆知识。交流的主题可以是教师抛出的思考题，也可是学生提出的学习疑问。好的主题应当能引起争论，不但有信息的交流，也有情感的沟通，使每位学习成员在整个学习小组中分享智慧。可是，由于多年的灌输式教学模式，大部分高职学生已经习惯了在课堂上听讲，没有真正具备“师生平等”的意识，害怕侵犯“知识权威”而不好意思陈述自己的见解，较难形成有效的课堂讨论，无法达到预期的学习效果。

以论坛和留言板为主要形式的线上交流符合当代大学生网络社交的习惯。教师适时提问、启发引导，确保讨论内容围绕教学目标，还可根据学生回答的价值直接给予加分，使学生保持较高的积极性。但是线上交流有三个主要缺点，一是打字耗时，交流效率较低；二是前面的发言往往被后续的留言“刷屏”，使发言者感到没有被倾听；三是交流空间容易充斥大量无效对话而失去学习氛围。这些不足可以由线下的传统课堂讨论进行弥补。线上讨论之后，学生对主题已不再陌生，此时线下的面对面交流对学生能形成适当的压力，有益于促进思考，从而将话题逐步引向深入。因此，混合教学可结合上述两种交流形式，根据不同的讨论主题和学生特点合理选择，在最大程度上实现教学协作。

(三)多元化、过程性的考评机制促进意义建构。建构主义学习理论认为，整个学习过程的最终目标是学习者建立起事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在建构主义视阈下，对学习者知识建构的过程进行评价要比由此产生的结果更重要。

多元化评价的主体由学生本人、学习同伴、教师共同组成，自评、互评、权威评价相结合，学生不再是单一的被评价者，而是评价者的一员，突出了学生在教学活动中的主体地位。开放式综合性题目对意义建构的促进作用最强。这类题目没有明确的对错，不同的思维方式和评价角度会得到不同的结果，合理有据的回答都有一定的价值，如果单一由教师进行评价，难免有失偏颇。学生在课堂上自评可对学习成果小结和反思，在纠错的过程中改进自己的学习方式，实现自我发展。线上的匿名评价功能则可以打消学生的顾虑，畅所欲言评价同伴的学习成果。多元化评价使每一位学生不但能从同伴的评价中了解自己的水平、利用评价作为学习指南，评价同伴的行为也是一个思考和学习的过程，从而促进知识意义的建构和学习经验的建构。

过程性评价是一种关注学生学习过程表现的评价方式。传统评价模式中，期末笔试占据的比重过大，导致学生不重视平时的学习过程，寄希望于考前对教材内容的强行记忆来获得合格。从建构主义学习理论的观点来看，学习不但是知识本身的内化过程，也是学习方法习得、学习策略运用、学习动机激发、心理活动变化、人格塑造等要素形成的过程。在线课程实现过程性评价具有先天优势。每一位学生的学习账号就是一个学习档案，能自动记录线上学习的全过程，教师事先设置好各项学习活动的比重，例如访问次数、观看视频时长、单元测验、在线抢答、专题讨论、自评互评等，每参与并完成一项活动都会获得一定的积分，学生不但可通过即时反馈功能了解自己的学习情况，及时修正努力的方向，还会产生类似于网络游戏经验升级的快感，有利于保持学习行为的持续。

四、结语

信息化时代，职业教育的改革和创新迎来了全新的发展契机。丰富的资讯和便利的获得条件实现了学习时间和空间的自由化。从建构主义学习理论来看，线上教学更符合当代高职学生的学习习惯和需求，强调了学生的主体作用，有利于完成知识的传递和内化吸收。但是也应当看到其中的不足：第一，高职学生学习主动性较差，毅力不足，仅靠线上自学几乎不可能达到学习要求。第二，学习内容和时间可以碎片化处理，然而知识体系无法碎片化，学生仍需按序学习。学习过程中出现的知识断层容易导致放弃学习。第三，线上课程在知识和信息层面的交互较多，育人功能被弱化，不利于引导学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。因此，新时代的教师既要学会运用高科技手段进行知识教育，也要充分重视人的作用，积极转变自身的课堂角色，结合线上线下教学的优势，深度融合信息化技术与教学方法。