建构主义学习理论在儿科护理临床带教中的应用

王景霞

福建省妇幼保健院，福建省福州市 350001

临床实习是护理专业学生将理论知识与临床实践相结合，从而提高临床思维方式和工作能力的一种途径，是从学生角色向护士角色转变的一个阶段，是护生走上工作岗位的必经之路。护理临床带教老师的教学能力是影响护理临床教学质量的关键，护理临床教学作为护理教育的重要组成部分，已成为关注的焦点之一。儿科收治的患者年龄跨度大，患儿症状不典型、病情进展快和受累系统多，给护理带教增加了难度[1]，加上患者法律自主保护意识的提升，对儿科护理临床带教有着更为严格的要求，传统教学模式主要以传授知识为主，学生被动听讲，已无法满足当今的护理教育要求[2]。现代护理教学目标是培养具有新型护理观念的人才，建构主义教学的理论核心是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动构建,是一种西方流行的教育理念，上世纪90年代末进入我国后在课程与教学改革方面带来了深刻影响，并得到广泛推广[3]。其理念是培养学生主动学习，积极参与到教学过程中，培养独自解决问题的能力及养成良好的学习方法，对培养新型护理人才起着积极的作用，现将应用效果报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取2016年7月—2017年3月在我院儿科实习的80名护理专业大专学生，通过计算机产生随机数随机分配到观察组和对照组，每组40名。对照组中男1名，女39名；年龄21～24岁，平均年龄(21.43±0.78)岁。观察组中男2名，女38名；年龄21～24岁，平均年龄(21.38±0.77)岁。两组入选者在性别、年龄两项基线资料间比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组：采用传统带教方法，护生入科室后由护士长或总带教进行入科宣教，继而分配给带教老师，带教老师结合案例分析，以讲授理论和示范操作为主，出科前完成业务学习及护理查房1～2次。

1.2.2 观察组：在对照组的基础上结合建构主义理论以学生为中心，利用情境、协作、对话、意义建构方式进行带教。(1)带教前准备：带教老师必备条件包括基础理论扎实、富有责任心耐心、语言能力表达强、大专学历及以上、职称护师及以上。带教老师根据实习手册要求结合学生的实习情况、理论及技能掌握情况制定带教计划。(2)设定学习目标：掌握儿科常见的疾病知识、解剖特点及护理常规包括基础护理，如生命体征的测量、雾化吸入、口腔护理、灌肠、吸痰等；掌握小儿药物的配制、剂量换算以及各种仪器的使用等；熟悉小儿头皮静脉穿刺、肌内注射、动静脉采血等；以小组为单位完成一次角色扮演。(3)创设学习情境：带教老师根据教学内容及目的，结合临床条件，创设相应的临床情境，激发学生的求知欲、好奇心，让护生在实践中探究，在操作中尝试，在讨论中释疑。问题情境：如在学习手足口病的护理时，先展示手足口病皮疹的图片，再提出“成人会不会得手足口病”“皮疹的程度是否代表疾病的严重程度”，或者在续瓶中要注意哪些，测量生命征时患儿不配合怎么办等；症状情境：如在学习川崎病的护理时，结合多媒体理论学习，从临床上选择典型的川崎病患儿，要求护生总结杨梅舌、体温、手脚掌或指尖脱皮时间的特点等；实验情境：如在讲授小儿静脉输液法时，带教老师先示范操作，再提出输液过程中临床常见问题如墨菲式滴管液面太满、静脉通路中气泡位置的如何处理等；算术情境：在指导药物配置及剂量换算时，可出题如已知氯化钾的规格及补液注意事项，求算5%葡萄糖注射液100ml中氯化钾最多不能超过多少等类似算术问题。(4)协作：带教老师组织小组讨论，以3～4名护生为小组，小组成员各抒己见，小组之间相互交流，在理论上指导通过查阅书籍、文献、网络等多种渠道学习解决问题；在技能操作上，带教老师示教后组织护生练习，并由小组成员角色扮演临床问题及处理方式，教师进行纠正指导。(5)对话：通过合作和交流，分享他人的见解，超越自己的认识，让学生对护理问题的理解更丰富、更全面，各个小组选派1名发言，讨论结果通过PPT、图片、视频等方式展示，小组成员其他人进行补充，其他组成员如有不同看法提出讨论，带教老师根据讨论结果给予总结点评，师生达成共识。(6)意义：建构带教老师引导学生对实习内容进行复习，归纳整理，将所学知识与已经掌握的知识进行融会贯通，构建自己的知识体系。

1.3 评价指标

1.3.1 理论与操作考核成绩： 理论考试：护士长及带教老师依据《儿科护理学》教材编制试卷，分为客观题和病例分析题，满分为100分，所有护生采用相同试卷，均由同一老师阅卷，考试成绩≥80分为及格，反之不及格。操作考核：依据中华儿科护理“三基”训练手册设置操作考核项目[4]，护生抽签选择一项操作，每项操作满分均为100分，护士长和带教老师评分，取平均值为护生得分。

1.3.2 评判性思维能力：采用评判性思维能力测量表(CTDI-CV)[5]对两组进行评定，包括7个维度，每个维度有10个条目，共70个条目，采用Likert6级评分，总分为70～420分，得分越高表示评判性思维能力越强。

1.3.3 护生对带教的满意度：采取医院设计的护生对带教满意度问卷表，分别从教学计划安排、教学模式及教学效果三方面进行评价，分为非常满意、满意、不满意。

2 结果

2.1 两组护生考核成绩对比 观察组护生理论成绩和操作成绩明显高于对照组，组间比较差异均有统计学意义(P<0.05)，详见表1。

表1 两组护生考核成绩对比分)

2.2 两组护生评判性思维能力比较 观察组评判性思维能力的各维度及总分与对照组比较，差异均有统计学意义(P<0.05)，详见表2。

表2 两组护生评判性思维能力比较分)

2.3 两组护士对带教满意度比较 观察组护生对教学计划安排、教学模式及教学效果三方面满意率明显高于对照组，组间比较差异均有统计学意义(P<0.05)，详见表3。

表3 两组护士对带教满意度比较

3 讨论

3.1 建构主义学习理论在儿科临床护理带教中的意义 建构主义学习理论的核心观点是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调以学生为中心，学习不是由教师简单地把知识传递给学生的过程，而是学生自己建构知识的过程，这种建构是他人不能替代的[6]，运用情境、协作、对话、意义建构方式，设计儿科临床案例，激发学生的学习兴趣，促进理论到实践的过渡；创设情境，引导学生对知识自我探索，帮助学生加深对知识的理解；创造学生合作学习机会，促进学生对护理相关知识的意义建构，表1显示观察组的理论和操作考核成绩明显高于对照组，表明建构主义学习理论有助于护生对儿科护理知识的掌握。

3.2 建构主义学习理论有助于提高护生评判性思维能力 随着我国护理教育的发展，评判性思维的研究开始受到护理界的关注，培养评判性思维能力作为护理教育的一个重要培养目标[7]，已经成为国内外护理教育界的共识 。儿科护理是一门理论性和实践性较强的学科，多数护生在学校不重视儿科护理理论的学习或选择性学习书本上的内容，大多常见儿科疾病也是听过没见过或闻所未闻，对动态、复杂的临床环境无法进行正确反思与选择所必需的思维及判断方法，建构主义学习理论改变传统强硬地对学生“填灌”知识，而是引导学生从原有的知识体验中，生成新的学习目标、学习内容，在带教老师创设的情境中，与老师互动，与同学合作学习，分析问题、解决问题并生成新的问题，在表2中观察组的评判性思维能力明显高于对照组(P<0.05)，诸多文献表明将建构主义理论应用于临床护理教学，能够调动护生的主动性与创造性，利于知识的构建，让护生的综合素质得到全面的提升[8-9]。

3.3 建构主义学习理论有助于提高儿科临床护理带教质量及满意度 临床护理带教质量直接决定护生的实习情况，并与日后临床护理发展密切相关[10]。在儿科护理临床带教中由于受到护生因素、教师因素及社会因素等条件的限制，致使儿科带教质量下降，建构主义学习理论首先要求教师具备扎实的理论知识，高度的社会责任感，根据儿科的特殊性培养护生良好的工作习惯和职业态度；其次提供进入真实活动的复杂学习环境，做好患者、家属的沟通工作，帮助护生克服胆怯和自卑的心理，促进护理主动性；再者运用多种教学模式、沟通技巧，加强师生之间、生生之间协助学习，用探索、发现法去建构知识的意义；最后对已有认知结构进行完善、强化、深入。

本文将建构主义学习理论结合儿科护理的特殊性，运用到儿科护理临床带教中提高了护生评判性思维能力、临床带教质量及满意度，切实儿科临床带教的意义，但是基于教学时限有限，有些难度大、罕见的儿科知识难以建构，需要进一步研究。