多语教育研究及其对少数民族母语传承的启示

刘 杨

（贵州师范大学 外国语学院，贵州·贵阳 550025）

一、研究背景

随着现代化进程的加快，我国少数民族语言使用人口和范围日趋缩小，尤其是自小随父母居住在城市的少数民族儿童，会讲少数民族语言的越来越少，能识读少数民族文字符号的更是稀缺。少数民族母语传承断代现象日显突出，少数民族文化的保护、语言多样性的维护等遭遇到了前所未有的巨大挑战。近年来，联合国教科文组织（UNESCO）鼓励各国在基础教育中使用多语教学方法，这与多语教育是保护和传承少数民族母语极为有效的途径不可分。国外尤其是发达国家通常把少数族裔母语保护、文化传承与多语教育结合起来。例如，作为西班牙经济最发达的地区之一，巴斯克自治区（Basque Autonomous Community）是以西班牙语为主体民族语言，巴斯克语为少数民族语言，而英语作为主要的外语教育语言。自上世纪中期起，巴斯克语的社会地位曾一度被削弱，直到1982年《巴斯克语规范法》确立后，巴斯克自治区政府才逐渐从政策上推动了以巴斯克语为主导的双语或多语教育模式的建立和实施，也确保了巴斯克语的传承及其发展。

二、国外多语教育研究

早在16世纪，尼德兰著名的人文主义思想家和神学家Erasmus就在比利时卢温建立了三语委员会，使用拉丁语、希腊语和希伯来语来传授基督教、哲学及神学等方面的知识。然而，多语教育作为西方学术研究的一个分支却萌发于二战后。国外多语教育研究一般划分为三个阶段。

（一）兴起阶段

第一阶段（二战后至20世纪六七十年代）是多语教育研究的兴起阶段。二战后，保护少数民族个体免遭歧视的国际法在各个领域里得到了独立发展。以教育领域为例，联合国教科文组织《取缔教育歧视公约》（1960年）就受教育的平等权利给出了标准，充当了反对语言歧视的法律手段（Wright,2012年）[1]。在当时的历史背景下，许多国家开始采取适当的措施以保护少数人享有使用自己语言的权利，于是，开始寻求从单一语言教育模式向双语、多语教育模式的转变。在学术界，像“双语”“双言”“多语”这些概念变得非常有用，而“移民”“少数民族”“母语使用者”等术语会被视为种族主义者而受到攻击。越来越多的学者（如，Khubchandani 1966年[2]；Dodson 1972年[3]；Rado 1976年[4]；Giles 1977年[5]；Shuy 1978年[6]；Zachariev 1978年[7]）积极关注在双语、多语教育过程中，语言接触所带来的各种问题，尤其政治经济效益、学习困难、就业机会等问题。

（二）发展阶段

第二阶段（20世纪七十年代末至20世纪末）是多语教育研究的发展阶段。20世纪70年代，经济全球化的趋势有所加强，移民潮的不断涌入让大量操不同语言的人发生接触，这促使不少国家压制少数族群语言的态度在逐步改变，教育机构纷纷开始围绕本国或移民儿童的双语、多语教育，即时地、科学地制定出相应的语言政策和法规。例如，在1973-1981年间，法国和葡萄牙、意大利、突尼斯、西班牙、摩洛哥、南斯拉夫、土耳其、阿尔及利亚等8个移民国家签署相关协议，使他们在法国上学的侨民子弟能够接受母语和本族文化教育，同时也使得就学的法国孩子能够通过移民的孩子学习多语言和多文化知识与能力（Zarate,Lévy ＆ Kramsch，2016：370）[8]。正是在这样的背景下，Rosen ＆ Burgess（1980年）[9]、Skutnabb-Kangas（1981年）[10]、Cummins（1982年)[11]、Skutnabb-Kangas ＆ Cummins（1988年)[12]、Tollefson（1991年）[13]、Baker（1993年）[14]、Broeder（1998年）[15]、Tulasiewicz ＆ Adams（1998年）[16]等众多学者积极关注双语、多语使用现象，特别是它们在教育中的使用情况。这些研究开始揭示一个显而易见的事实，即少数族群语言以及欠发达国家或地区的语言和文化应被视作一种资源，得到应有的保护和推广而不是让它们从教育系统中消失。为此，这些研究也集中关注多元语言、多元文化融合过程中所面临的挑战和问题，试图寻求在教育体系内部能够让它们共存的方式。

（三）高潮阶段

第三阶段（21世纪初直到现在）是多语教育研究的高潮阶段。进入21世纪以后，语言学者开始同教育界、法律界的学者合作，并与联合国教科文、欧洲委员会等国际组织和地区组织共同努力，致力于探讨如何保持和恢复那些不仅只有少数人使用，而且使用人数日渐萎缩的语言。Alred,Byram ＆ Fleming（2003年）17]、García,Skutnabb-Kangas,＆ Torres-Guzmán（2006年）[18]、Cenoz,Gorter ＆ Niemeier（2008年）[19]、Weber（2014年）[20]、Bailey ＆ Osipova（2015年）[21]、Tupas（2015年）[22]等都曾立足于语言学工作去支持双语、多语的使用，特别是使用母语接受教育的权利。同时，联合国教科文组织出台了一系列的文件甚至法规，对世界各国的双语、多语教育进行指导和规范。例如，联合国教科文组织在2003年正式颁布了关于语言和教育问题上一份重要的立场文件和国际规约——“多语世界中的教育”。这份立场文件就多语世界中的教育提出了支持母语教学、支持双语和多语教育、支持跨文化教育三项基础性原则，不仅成为各成员国在语言和教育领域制定相关政策的重要依据，也为学者们开展多语教育研究提供了有益参考。时至今日，多语教育的研究视野几乎遍及世界各个角落，既有加拿大和新西兰等发达国家，也有埃塞俄比亚这样不发达非洲国家，它们的多语教育问题引起了研究者浓厚的兴趣，促成了许多与少数族群、多语教育、语言濒危、文化多样性等有关的书籍出炉。例如，Gorter、Zenotz ＆ Cenoz合作出版的《少数族群语言与多语教育—连结本土与世界的桥梁》（2014年）清晰地展示了保护少数族群母语对于维护语言多样性和传承文化的重大意义[23]。

三、国内少数民族多语教育研究

随着改革开放及全球化进程的深入发展，我国少数民族的语言生活与语言教育更是呈现出民族语、汉语和外语交融的多语化特征，这促使国内学术界有关少数民族多语教育的研究成果不断涌现，主要体现在五个方面。

第一，多语主义的语言教育观在讨论中不断确认和完善。罗安源（2001年）认为，要少数民族语言、汉语、外语“三语并重”来开创西部多民族地区语言教育的新局面[24]。盖兴之（2003年）提出要建立语言学院以培养少数民族汉语、英语教学的专业教师和研究人才，发挥西部地区多种民族语言资源的优势[25]。近年苏德、刘丹青、徐大明等指出，在我国民族地区开展多语教育尤为重要，这是因为多语教育与和谐社会和文化建设紧密联系（苏德，2013年）[26]、语言教育的多样化可以满足语言能力多样化的需求（刘丹青，2015年）[27]、体现中国作为支持联合国语言多样性主张的示范作用（徐大明、张璟玮，2015年）[28]等。

第二，国外多语教育借鉴研究急速扩展。我国学者在介绍和评析国外多语教育状况的过程中，一是梳理新加坡、澳大利亚、巴斯克、法国、马来西亚、以色列、美国、瑞典等国家多语教育政策、语言态度、意识形态和教学法以及政策具体实施情况，对于我国少数民族多语教育的启发意义。二是对国外、中外多语教育的对比研究，为我国少数民族多语教育实践服务。前者分别涉及对卢森堡的三语教育、欧洲语学校的多语教育等进行比较与透析（李阳琇，2003年）[29]；后者包括美中两国的多语教育战略比较（周明朗，2009年）[30]、美澳中多语教育政策比较（周庆生，2010年）[31]等。

第三，多语教学研究取得可喜进展。首先，在双语教学理论、二语习得理论等研究的基础上提出多语教学改革的思想，明确在瑶族（盘承乾，1987年）[32]、朝鲜族（张贞爱，2007年）[33]等开展多语教学的可行性及其意义；其次，探讨少数民族多语教学中课堂文化建构（刘全国、何旭明，2012年）[34]、教师语码转换（吴白音那、文秋芳，2015年）[35]、课程模块（蒋瑜秀，2017年）[36]等具体问题，为少数民族地区多语教学理论与实践、多语教师师资培训等提供有力的理论支持。再者，总结内蒙古（郭天翔等，2003年）[37]、西藏（史民英、邢爱青，2011年）[38]等民族地区多语教学存在的主要问题及其原因，制订一些促进多语教学改革的措施。

第四，多语教育现状的调研逐渐加强。近年深入少数民族地区的语言现状调查反映出我国多语教育的一些实际情况，例如，张贞爱、俞春喜（2012年）的调查显示，较之西部其他少数民族，我国北方地区的维吾尔族、蒙古族、朝鲜族、哈萨克族等少数民族师生的多语教育的认同度较高[39]；原一川、胡德映等（2013年）的调查发现，云南跨境民族学生具有很强的民族身份认同和自信心，认为自己能学好民族语、汉语和英语，但汉语、英语水平亟待提高[40]；刘承宇、单菲菲（2016年）发现，贵州侗族地区的汉、英、侗三语教育发展极不平衡，具体表现为：学生汉语水平普遍较高，英语水平中等偏低，而侗语水平较高的学生主要集中在乡村，城镇丧失侗语能力的学生日益增多[41]。

第五，多语教育政策的讨论意见纷呈。针对多语教育政策及教育模式仍面临许多挑战，国内学者建议：少数民族自治县应采用民族语“就近”选择以及非少数民族自治县采用邻国语种“优先”选择（原一川等，2013年）[42]；多语教育要有“母语教育→汉语共同语和普通话教育→作为第二语言的各民族语言教育→外语教育”的层级区分（凌德祥，2015年）[43]；少数民族语言教育研究者和实施者要了解、发展和促进多语教育“强势模式”，并应努力探索多语教育的良好外部环境（崔雪波，2015年）[44]，等等。

通过CNKI检索，在1979-2018近30年间所发表的1200多篇以“多语”为主题的学术论文中，中国语言文字、教育理论与教育管理、成人教育与特殊教育等学科处于多语教育研究领域的主流，而只有10篇可以归类于学前教育及文化，且这些研究无论是价值维度还是相关理论探索都还处于探索阶段，实证研究匮乏。

四、研究启示

从国外多语教育研究的三个阶段来看，多语教育的研究经历了由被动地迎合政治和经济发展的需要转化为主动地自觉地关注和保护少数族裔母语、维护语言文化多样性这样一种趋势和倾向。国外多语教育的理念及实践已经引起了国内学者的高度关注和逐步认同，结合我国的历史和现实进行了深入的分析，这为我国少数民族地区的双语、多语教育研究提供了一个良好的借鉴。然而，在结合我国少数民族地区的多语教育问题时，对于多语教育与少数民族母语相关性的探讨还具有很大的研究空间，主要表现在：第一，研究对象的局限。主要针对藏族、蒙古族、朝鲜族、彝族及云南跨境民族，较少涉及苗族、水族、布依族、土家族等，且被研究的学习者主要涉及大学生，很少涉及中小学生，特别是学前儿童。第二，研究内容的局限。这些研究或从语言教育观、国外研究借鉴的角度，或从多语教学、教育现状及政策视角探讨多语教育发展的意义、方法和模式等，忽视多语教育与少数民族母语传承彼此关联、相辅相成，缺乏对多语教育和少数民族母语传承的互动作用等方面进行深层次考察。针对国内外学术界有关多语教育的研究现状，我们认为要做好少数民族母语的传承工作，在实施多语教育时需要考虑以下两点。

第一，关注少数民族母语弱势型和少数民族母语濒危型学前儿童的多语教育问题。虽然多语教育问题及相关研究是个十分庞大的领域，但国外多语教育研究表明，开展学前儿童多语教育与保护濒危母语、促进语言文化多样性息息相关。就少数民族母语使用而言，我国少数民族学前儿童大致可划分为三种类型：其一是少数民族母语强势型学前儿童，即能熟练使用本民族语言的学前儿童；其二是少数民族母语弱势型学前儿童，即略会使用本民族语言的学前儿童，或者说，相比于本民族语言，其汉语甚至英语的使用要更加熟练的学前儿童；其三是少数民族母语濒危型学前儿童，即几乎不会使用本民族语言的学前儿童。国内多语教育现状的调查已表明，少数民族母语掌握较好的学生主要居住在乡村，而丧失少数民族母语能力的学生则主要居住在城镇。第一种类型的学前儿童应主要生活在少数民族语言保存比较完好的偏远地区或少数民族集中聚居的乡村地区，而后两种类型的学前儿童则主要居住在少数民族语言迅速消失或传承难以为继的城市及其周边。因此，在为少数民族学前儿童提供多语教育时，不仅要关注少数民族母语强势型学前儿童，更要关注那些居住在城市及其周边的少数民族母语弱势型及濒危型学前儿童，这将是避免少数民族母语传承断代的有效举措。

第二，关注多语教育中少数民族母语与国家通用语言、世界通用语的和谐共生关系。国外有关多语教育的研究已表明，以母语为基础的多语教育是传承少数族裔语言的有效途径。国内学者李锦芳等曾以仡佬语为例指出，虽然仡佬族的母语为仡佬语，但全民共同语和主要交际工具却是汉语。目前国内只有少部分六七十岁以上老人能使用及略懂仡佬语，仡佬语已经成为一种严重濒危的语言，仡佬语的逐渐衰落与仡佬族历史上从未进行过有效的母语教育密不可分[45]。从此意义上说，我国少数民族母语虽有别于海外少数族裔母语，但不可否认其与以母语为基础的多语教育也有着相互联系、密不可分的关系。根据国内学者有关多语教育政策的讨论意见，我国少数民族地区的多语教育就是在教育过程中使用母语（少数民族语言）、国家通用语言（汉语）、世界通用语言（英语）或邻国语言，为此，不从多语教育层面去考虑少数民族母语的传承问题，就难以促进少数民族母语与国家通用语、世界通用语等的和谐共生发展。换言之，如果将我国少数民族母语传承的相关思考整合进多语教育之中，这不仅有助于探索一条科学保护和传承少数民族母语的有效路径，为促进少数民族母语与国家通用语、世界通用语的和谐共生带来福祉。