语文教学中批判性思维的培养策略

潘井亚

近年来，随着对批判性思维的研究逐渐深入，批判性思维对于中学生发展的重要性越来越受到重视。尽管人们对批判性思维的定义尚不统一，但是共识还是明确的，普遍认为批判性思维是反思性的思维，要以较高的标准来监控思维要素和思维过程。

语文教学中，学生理性、多元、温和的态度当然要培养，不过更重要的是对批判性思考能力的培养。那么如何在教学中培养学生的批判性思维呢？从大的方面讲，教师在教学中要尊重学生的思维过程，引导学生走分析、论证、反省、修正的道路，笔者结合自己的教学经验，认为从以下四个方面展开训练，效果良好。

一、细思辩证

当学生思维过于笼统时，要将其引向具体、细致的思考;而当学生思维过于绝对时，要将其引向辩证的思考。

比如在《雷雨》一课的教学中，常常研讨的问题就是：“周朴园对侍萍是否有真情？”要求学生围绕问题，以文本细节为根据，阐释自己的理由，学生为此常争论不休。这是教学常态。但至此，很多教师就会以“人性的复杂”一笔带过，匆匆结束讨论，没有让学生经历思维的“阵痛”，所以也不利于学生批判性思维的培育。实施基于批判性思维的阅读教学，教师就会紧紧抓住这个机会，让学生陷入矛盾，在矛盾中反思：“难道自己的推理有问题;如果没有问题，对方的推理为何如此有道理？”在纠结中，教师把学生的笼统思维引向具体。其实周朴园对“梅侍萍”是有真情的，而对“鲁侍萍”则是无情的。沉浸在怀念中的周朴园与处在现实利益中的周朴园是不同的。这个问题学生之所以想不通，主要是因为没有把周朴园和侍萍各自区别开来思考。

思维的惯性还常常导致思维的绝对化，使我们陷入二元对立误区中而不自知。比如，三十年前，究竟是谁把梅侍萍从周家赶走？大部分人认为是周朴园和周家，理由是侍萍讲的一句话：“你为了要赶紧娶那位有钱有门第的小姐，你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门。”读者自然会认为：“你”“你们”截然地把侍萍排挤出去， “我”和“你”“你们”这是对立的两个世界，不是周朴园赶的或不是周家赶的，还能是谁赶的呢？

但是带着批判性思维去读就要警觉起来，梅侍萍被赶走的原因最起码有两个方面，一是周家，一是侍萍本身，上面的分析明显把思考绝对化了：既然是周家不仁不义，侍萍就是受害者，她完全没责任。但实际上是不是这样呢？运用批判性思维，我们可以分析出这次决裂梅侍萍也有责任。梅侍萍的目的是在周家取得正妻的地位以體现自己的尊严，然而问题是周家因为传统婚配观念要娶有钱有门第的小姐，那么梅侍萍就要在留与不留之间做出抉择。她最后的决定是不留，周家要娶有钱有门第的小姐，基于此，她推断，这样做在周家就没有自己的地位，周家还是没把自己当人看，留下来毫无尊严，还不如一死。据此我们可以推断梅侍萍的走不只是被“赶走”，也是主动“出走”。

基于文本，也有理由。三十年前一个年三十的晚上，梅侍萍生下第二个儿子才三天就被赶走了。为何生第一个孩子后不赶走？周家能容忍第一个孩子，为何又不能容忍第二个孩子呢？原因可能很多，但是我们基于后文侍萍撕掉支票的倔强表现，可以判断她当时应是自己出走，为了尊严以死抗争。这样我们又可以发现，守护尊严也是导致侍萍人生悲剧的重要原因，但是不可否认，善良、朴实的侍萍为守护这份尊严而表现的倔强深深地打动了读者，这个复杂的人物才立在我们的心中。这是从人性逻辑来解释侍萍可能是自己出走。

二、比较论证

比较论证也是批判性思维的重要组成部分，当一个开放性问题有三个或以上解答角度的时候，我们就要引导学生比较分析这些解答都是从哪些角度得出的;在特定情况下，哪个更优。

比如，讲《最后的常春藤叶》时，为了深度梳理人物关系，我问学生：“对琼珊来讲，哪个人物最重要？”刚开始学生有争论，有的说贝尔曼，有的说苏艾。此时我接着引导：“还有谁？他们分别对琼珊起了什么样的作用？”讨论后大家明白了：对琼珊的康复，苏艾侧重于生活照料作用，医生起到医疗作用，贝尔曼起到精神作用;不能说谁更重要或谁不重要，三个人都从不同侧面体现了底层人物的人性光辉。

对这个问题进行多角度思维，因为有固定的人物，一个人物就是一个思考角度，所以难度不算大。如果没有这些提示而问题又突如其来，对学生思维的挑战会更大。

如上《张中丞传后叙》一课时，学生曾提出了一个问题：“既然韩愈说李翰不为许远立传，不载雷万春事首尾，从而‘尚恨有阙者，那本篇文章中他自己又为何不叙雷万春之事？”有人说，或许韩愈自己对雷万春的事情也不太熟悉，所以他就不写了;有人说，南霁云的故事历史痕迹很重，还有人指着墙砖上的箭头告诉韩愈曾经发生的事情，或许韩愈会感触很深，所以他写了南霁云而不写雷万春。依据作者的写作逻辑，我们认为这样的解释更合理：本文还有一个写作目的就是讽刺小人，揭露小人的嘴脸，而在南霁云事件中，就有贺兰之流的不义言行，或许雷万春的事件中还不能充分体现这一点。韩愈取舍材料的动机在于表现英雄事迹，更有讽刺小人之意，写南霁云更切合这个意图。思考这类问题，首先是要求进行多角度思考，其次是甄别各种想法的优劣，在比较中论证自己的判断，完善自己的思维，这种练习可以有力促进学生批判性思维的发展。

三、吃透概念

对抽象概念内涵、外延的界定是极其考验学生思维能力的，现实中，学生表达时概念不清、语词滥用、观点自相矛盾现象比比皆是。这正是推动批判性思维培养的教学着力点。

如讲《劝学》一课时，我紧紧抓住“学”的含义，展开探究，培养学生的批判性思维。第一步是抽象概括，从表象走向实质。教师问：“哪些词语是对‘学的过程的比喻？”经过讨论与提示，学生总结出两组词语，第一组：取、、受绳、就砺，第二组：登高、顺风、假舆马、假舟楫。教师追问：“这两组词有何区别？”学生不难猜出，一组是被动借助外物，另一组是主动借助外物。结合上一环节“学习的意义”，教师引导学生概括出“学”是主动或被动改变自己、提升自己的过程;更确切地说是主动或被动地借助外物，改变自己、提升自己的过程。第二步是范畴比较，从模糊走向清晰。孔子说“学而不思则罔，思而不学则殆”，荀子说“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。那么，孔子、荀子所讲的“学”“思”这两个范畴有何不同？讨论后学生明确，此处孔荀二人意见相同：“学”更强调从外部获取信息，“思”则是主体内部对信息的加工组合。

为什么要进行两个范畴的对比呢？特级教师程红兵有个通俗的说法：你要教给学生一个正例A，你就得告诉他一个负例-A和非标准例B。此处“学”是正例，“思”是负例。非标准例是“学”这个属概念下的同伴，包括联想、觉悟、实践等，因其处于现代语境下，且脱离文本太多，故课堂上未引入比较。布鲁姆把认知领域的教育目标分为六个层次：知道—领会—应用—分析—综合—评价，此处引入不同范畴来比较，显然已经到了分析、综合的层次，之后学生对“学”会有新的认识评价，这样就促进了学生思维向纵深发展。

四、學会提问

培养提问能力，要帮助学生完成理念、标准、方法的更新。首先要告知学生提大而空的问题没有意义，正确的提问是在沉入文本、深入思考之后的自然呈现，像问“这篇文章讲了什么”就没有多大的价值，因为“讲了什么”是蕴含在文本要素和文本结构中的，不能将之剥离开来思考。

好问题的标准有三个：一，语言表达准确清晰;二，关注文本焦点;三，具有较高的认知水平。据此，教师的提问也要达到三个要求。第一是要提醒学生关注表达;第二是要考查他们的提问能否抓住重点，刚开始起步的时候教师应给定提问的范围与重点;第三则可根据布鲁姆的教育目标分类理论，把提问整合为两个层次：第一层次是记忆理解，问题集中于对词句含义的理解;第二层次是分析评价，问题集中于句子之间和段落之间的关联，如文章强调之处、矛盾集中之处就值得思索、提问。

在教学实践中，教师可于上课前收集问题，梳理归类后作为上课提纲直接用于课堂教学，也可以待一篇课文的教学完成之后展示、点评、解答学生的提问。如讲《最后的常春藤叶》时，关于贝尔曼，学生大致有这样的提问：①文章的主人公是贝尔曼还是琼珊？②为什么老贝尔曼会一边说琼珊寄希望于叶子的想法很荒唐，一边又为她画上最后一片叶子？③性格古怪暴躁的贝尔曼为何会冒雨去帮助琼珊？其中第一个问题显得空洞，讨论意义不大;第三个问题其实是伪问题，因为性格暴躁不代表不能去帮助别人;而第二个问题则抓住了课文设置的矛盾，值得深入思考。优质提问不可能一朝涌现，但只要教师持之以恒地加以训练，学生的批判性思维能力肯定会获得提高，课堂上的好问题会越来越多。

最后，需要说明的是，细思辩证、比较论证、吃透概念、学会提问四个方面的批判性思维训练有时是融合在一起的，本文为论述方便才将之分开阐释。教学中批判性思维的培养与传统上的思辨训练也有相同的一面，批判性思维融入教学不仅不能改变，反而要更加尊重语文教学的规律和方法。较之传统的语文教学，批判性思维更强调在教学过程中把思维要素和过程纳入自己的监控范围内，纳入教学对话的范围，从而促进学生更好地思考，思考得更好。