美国高校教学组织方式对教学目标达成的影响研究——以加州大学圣地亚哥分校为例

张传浩

（铁道警察学院 图像与网络侦查系，河南 郑州450053）

当前我国的高等教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，这是一个全球性的教育趋势［1］。教学组织方式在培养学生核心素养中发挥着关键的作用，对于学生核心素养发展具有至关重要的影响。当前，中美两国均积极推行课程改革，两国的课程改革理念有诸多相似之处。如何通过有效的教学组织调动学生的积极性，将知识进行有效传递，并能转化为素质和能力，同时注重教学过程的包容性，达成课程的教学目标，是作为直接面对学生的一线教师所必须考虑的重要问题。

一、相关工作

笔者于2017 年作为国家留学基金委高校教师教学能力培训项目的访问学者在加州大学圣地亚哥分校（University of California San Diego，以下简称UCSD）进行了为期半年的访学工作，主要考察UCSD 本科教学组织方式，特别是计算机科学相关专业课教学。通过以学生和教师两种不同视角，观察和理解UCSD 在本科教学中的教学组织方式、教学理念以及为完成教学目标所设计的各种教学环节。

在UCSD 观摩课程的选择标准如下：一是本科高阶专业课程。美国高校的每门专业课只是规定了所必学的基础课程知识，所以高阶专业课程的学生可以来自于不同年级，这就要求教师在内容组织设计上需要考虑不同受众在基础知识上的差异；专业内容与基础内容以何种比例相结合；专业知识介绍的深度等多个问题。高阶专业课程的内容组织相对基础课程难度更大，需要教学团队准确把握课程主线与知识外延的关系。二是授课教师的经验与科研方向。不同类型的授课教师有不同的教学组织方式。以讲授为主的教师具有比较丰富的教学经验，注重课程内容的相关性及延续性，同时也注意多种教学方法的运用；以研究为主的教师则对知识有着深入的理解，不拘泥于固有教材，更加注重教学内容的扩展和延伸，能够利用自身的科研经历启发学生的创新思维。

二、UCSD教学组织方式

UCSD 本科生管理是参考英式的学院制，即以学院为单位进行学生专业管理，与国内高校类似，每个专业都有自己的培养方案，但在课程选择上给予学生较大的自由度，从大一开始，学生只要满足课程的前置条件要求，就可以选择学习某门课程，根据成绩评定获得学分。

下面以“图像处理”和“神经网络与深度学习”两门课程为例，对其课程结构、内容设计、责任分工这几个方面分别进行介绍：

（一）课程结构

表1 “神经网络与深度学习”的课程结构

表2 “图像处理”的课程结构

UCSD 中典型的课程结构一般包含讲授课、实验课、讨论课和考试。表1和表2分别为“神经网络与深度学习”和“图像处理”的课程结构，其中讲授课和考试部分一般是必须有的环节，但实验课和讨论课则可根据主讲老师对课程的设计要求灵活安排。

UCSD 的学期实行Quarter 制，每学年共分为4个Quarter，所以课程时间最长也只有10 周，这其中一般还会安排1～2 次的期中考试，所以实际课时一般为30～32 学时。与国内相比，美国高校的课程时间相对较短，这也就要求课程组在有限的课时内，必须精选课程内容，同时还要设计好作业、考试等环节，才能达到课程的教学目标。

（二）内容设计

根据上述对课程结构的描述，要在较短的课程时间内完成一门完整课程内容的授课任务，要求课程团队对内容设计有着非常精准的把握。特别是对于稍高阶的专业基础课程，在整个专业培养方案中起到承上启下的作用，既要求学生具备必要的基础课知识，也要对更高阶的专业课程提供支撑。本文提出在课程时间受限的条件下，课程内容的连续性和完整性概念。

表3 不同课程的前置要求设置

首先，连续性指选修一门课程所必须具备学习这门课程所需的基本知识，同时，连续性还应包括某门课程对其支撑课程应提供的知识或者素质。连续性规范了课程内容的外延，即对外接口。根据表3可以看出，每门课程根据内容设计不同，所需的前置要求也略有不同，而且不同的主讲老师对前置要求的理解也不一样，有些老师认为基础课程的内容设置不能满足自己主讲课程的要求，则愿意把前置要求降低，然后在课程内容设计时加入部分与本门课程紧密相关的基础知识章节。这样做势必占用较多课时，但带来的好处是学生对于知识点的理解更为透彻，保证了教学与学生学习的连续性。

再者，课程内容的完整性要求也很重要。“完整”指本门课程知识内容的一致性，是整个教学周期中教学内容的递进与呼应。完整性规范了课程内容的内涵，能够给予学生本门课程学习过程的知识图谱，以及知识点在课程知识图谱中的相对位置与关系，了解课程知识图谱，进而提高学生运用课程知识独立解决问题的能力。

在“图像处理”课程中，主讲老师采用了这门课程的一部经典教材的最新版，并且该教学团队已经主持这门课程有很长时间。所以，课程内容的完整性和连续性都有保证；而在“神经网络与深度学习”课程中，一直没有较为成熟的教材，并且这个领域也产生了很多技术分支，所以该课程的向下连续性有较好的保证，但完整性则较难把握，不同研究方向的主讲老师讲授可能产生的内容差异较大，这是新兴交叉学科教学的难点，需要教学团队对知识脉络有清晰的定义和描述。

（三）责任分工

与我国课程完全由主讲老师一肩挑不同，美国高校课程是由多个角色协同完成执行［2］。主要包括：

1.主讲老师（Lecturer）

主讲老师是课程的主导，除了负责课程大纲、课程主体内容、课程考核方式与内容的制定、执行课程讲授以外，还负责助教和作业辅导助理的招募，有权对学生成绩提出动议或者否决。

2.助教（Teaching Assistant）

助教这个称谓在我国高校教学组织中并不罕见，但与美国不同的是，我国的高校助教一般是一个职称，或者是主讲老师指导的研究生，完全按照主讲老师的指令开展工作。在美国高校，助教不是一个全职岗位，但却有相当独立的工作职责和权利，需要依据既定的课程要求和评估标准对学生的作业、考试成绩进行打分、登记，也可以代替主讲老师承担部分课程的授课任务。

3.作业辅导助理（Tutor）

作业辅导是个非常特别的岗位，在我国高校中，这个职能一般被主讲老师或者助教兼顾。在美国高校，作业辅导助理主要在实验课（Laboratory）出现，而实验课通常没有具体的课程内容，作业辅导助理采用答疑方式，针对学生对于作业、习题中出现的细节问题进行详细解答。

从上述责任分工描述来看，主讲老师、助教、作业辅导助理在课程组织中有着截然不同的角色定位和职责，主讲老师虽然仍处于较为重要的地位，但可以从考试、作业批改等重复性工作中解脱出来，通过参与答疑、考试评估获取学生的反馈，重点关注教学内容的有效性、教学进度的合理性等；而助教对学生的成绩有着重要的评定权，但受到主讲老师的监督，能够分担部分授课工作；作业辅导助理主要负责细节处理，协助学生自学，以较少的代价获得较高的产出。这样分工的好处是非常明显的，学生可以清楚地知道什么样的问题该由谁来负责，教学问题处理更具专一性，能够提高效率；同时，这种分工也更具公平性，实现了“教考分离”［3］［4］，减少了完全由主讲老师或者助教对成绩评定的偏颇性。

三、教学效果与目标的达成

（一）关注即时反馈的教学过程

在美国高校，主讲老师主要分为两类：以教学为主的讲师和以研究为主的教授。以前述两门课程为例，其中“图像处理”的讲师主讲这门课程已经有很多年，具有丰富的课堂讲授经验，同时参考成熟的教材，对教学节奏有着比较好的把控，学生在课堂上基本上能理解60%～70%的内容；而“神经网络与深度学习”的主讲是一名在这个行业久负盛名的教授，有着丰富的研究经验，虽然没有成熟的教材，但由于主讲老师对课程背景和知识图谱的熟悉，通过有重点侧重的内容组织和案例剖析，仍能够调动学生的学习热情和积极性，但学生在课堂上只能理解50%左右的内容，所以学生在课下需要按照老师的要求，阅读大量的材料，才能达到掌握课程内容的目标。本文的目的不在于评价上述两种方式的优劣，因为不同的课程、不同的教师有各自的授课特点，关键是主讲老师一定要关注课程的受众——学生，这里提出一个观点：教学过程应关注教学双方的“即时反馈”。

课堂教学是主讲老师传达知识的主要手段，如何有效地进行课程内容讲解，引发学生的学习积极性与思考，训练学生的思考能力，是主讲老师设计采用讲授方式时需要思考的问题；同时，教师也应该积极了解学生的基础、对知识的理解程度等信息，及时调整教学方式方法，与学生的实际情况进行适配。

“教”与“学”这两个过程之间的桥梁就是“即时反馈”。这其中包括两种类型的反馈环路：

1.实时反馈

实时反馈即面对面交流反馈。这种反馈主要发生在课堂上或者课后的面对面交流，可以是教学团队中的主讲老师、助教、作业辅导助理等与学生之间，对于一个非常具体的知识点，在一定范围内的快速交流。对学生来说，获取了对某个具体问题如何理解的指引，而对于教师来说，获取了自己对这个具体问题阐述方式方法的有效性回应。所以无论是上述哪类老师，都需要在合适的时间稍作停顿，询问课堂上学生是否对讲述的内容有疑问。在美国高校，课堂教学中停顿的频次明显高于国内高校，有时是教师有意的安排，有时是学生的举手提问。教师对问题的解答程度也是一种对“度”的把控，解答过于粗略，学生仍无法理解，但过于细致，则会造成学生不积极思考。因此，适当的停顿和交流既能让学生跟上进度，也能引发他们的后续思考。

2.非实时反馈

非实时反馈是教学团队采用作业、考试、项目任务的方式，对某个阶段的课程教学效果进行检验，是教学过程的里程碑，兼有成绩评定的作用。合理的作业、考试内容设计，能够较为真实地反映出学生在这个阶段的学习状态。在美国高校，期中考试往往在整个成绩比例中所占的比例很小，甚至有些课程的期中考试卷可以带回家做，有些作业或者项目所占的比例反而很高，体现出这些任务在反馈中的重要性，同时弱化了考试在成绩评定中的比重。

这两种反馈在教学过程中都非常重要，各有其无法替代的优势：实时反馈具备快速、随机和碎片化的特点，主要作用于教师给予学生在具体知识点理解上的引领。非实时反馈具有标准化、格式化的特点，一方面能够让教师利用标准化尺度来衡量学生整体的学习效果，可以根据反馈对教学整体进度和内容进行调整；另一方面，也能够加深学生对整门课程知识的系统理解。

虽然现在慕课技术、网络课堂的应用发展如火如荼，形式上非常灵活，但其仍无法完全替代高校传统的教学方式，主要原因就是它们普遍缺失了实时反馈这一重要环节。随着教育技术的不断发展，今后的网络课程可能会利用各种形式不断搜集听课者的实时反馈，从而发展出可定制、可微调的个性化课程体系。

（二）关注能力提升的作业任务

教学最终的目标是让学生获得知识和技能，从而真正得到能力的提升。而学生能力得到提升并不是记住了多少课堂知识或在考试中得到高分，而是能够运用获得的知识解决问题，这点在美国高校教学中反映得尤为突出。美国课程中作业环节的重要性甚至要高于考试，其课程作业的难度非常大，仅靠在课堂上老师传达的内容是无法完成的，必须查阅大量相关的学习材料。所以，课堂教学只是传递给学生自学必需的知识图谱和路径，剩下的工作学生必须发挥主观能动性，而学生也在这个自我学习的过程中提升了能力。

（三）关注课改效果的评教工作

对于国内高校教育，评教的目的主要有“奖惩”和“促进发展”两种。“以奖惩为目的”指将评教结果作为老师晋级与否、加薪与否的依据；“以促进发展为目的”指为教师改进教学、提高教学技能提供建议［5］［6］。同样，在美国也开展评教工作，但评教工作的开展不是学校强制的行政制度，也不牵扯到教师的薪资和晋升，而是来源于课程参与者自发的愿望。比如有些老师会在期中考试时发放问卷调查，通过限定范围的问题，咨询学生对于本课程的意见和建议，从而及时调整课程内容和讲授方式，这是源于教师自发的改进愿望而开展的评教工作；美国高校有个著名的网站RATEMYPROFESSORS，是学生群体建立的，主要用于学生之间互相交流课程经验，评价老师上课效果。UCSD的官方网站COURSE AND PROFESSOR EVALUATIONS（CAPE），主要是方便学生查询课程内容与安排，同时了解该课程的成绩分布，以及往届同学对课程难易程度的评价。

评教可以给师生提供一个好的沟通渠道，从而促进教学工作的改进。评教最大的价值就在于为老师和学生提供一个交流平台。笔者认为，评教分数应只作为教师改进教学工作的参考，暂时不要作为考评、晋升的依据，至少给出一段时间，培育师生能够无功利评价的良好氛围。