从共同体到国家:论现代国家的伦理精神及教育责任*

翟楠

(扬州大学 教育科学学院, 江苏 扬州 225002)

国家与教育的关系问题，自古至今都是一个重要的话题，而近代以来，这个话题开始变得富有争议。国家是否应当承担教育责任，承担何种教育责任，是围绕国家与教育关系的核心问题。对此问题的回答不仅揭示了国家与教育的关系，更隐含着国家作为特殊的教育主体如何教化个体的问题。现代教育在追求个体独立和个性解放的同时，对国家也提出了新的教育要求，国家承担教育责任不仅是一个历史性的回应，更是现代国家所具有的一项重要使命。

一、现代国家伦理教化之迷思

卢梭曾在《爱弥儿》中将教育分为三类，自然的教育、人的教育和事物的教育，在这三种教育中，只有人的教育才是人自身能最大程度进行控制的。而自从有了制度化教育以来，人为地开启缺少教化之人理智的这种教育，一直都是一个国家教育事业的核心宗旨。在此意义上讲，教育其实是一种在个体与其所处的共同体之间展开的活动，是后者承担的一种公共职责。体现在最终的教育目的上，表现为两个方面：一是国家对个人的伦理教化，即培养出一个拥有诸种美德的人；二是国家通过各种知识和技能的训练，培养出一个对社会有用的人。在理想状态下，这两方面是一致的，个体的教育目的和共同体的教育责任相得益彰，二者的结合是对教育最好的诠释。然而，随着共同体内涵的转变以及共同体和个体关系的变化，在培养有道德的人和培养有用的人之间不再保持一致，而是出现了冲突。就现代国家而言，对个体进行伦理教化的教育责任，越来越让位于谋取更多社会功利的“有用”教育，甚至以牺牲个人的道德成长来换取教育所带来的社会效益。这使得两种教育责任之间的冲突愈演愈烈，国家对个体的伦理教化职责逐渐成为一个幻影。

在中西方的文化语境中，教育与教化都是相通的，其本义都与德性分不开。“在希腊人看来，‘教化’的本质是依据共同体的形象塑造个体的自由，根据共同体的标准培养人的本性，把人性与宇宙的和谐自由地关联在共同体生活中。”[1]3教化所体现的是个人与共同体的关系，是共同体对于个体的基本教育责任，其目的是通过共同体的美德教化使个体成为灵魂向善的人。《诗经》中提出的“美教化，移风俗”也旨在通过教育，使民众变得有美德，促生拥有良好风尚的共同生活。由此可见，教育就其本义而言，是有关人性和美德的提升活动，这既是个体自我完善的需要，也是共同生活的前提。即使在国家掌握教育权力的制度化教育中，提升个体人性和美德的伦理教化都是不容忽视的教育职责。

作为承担伦理教化责任的共同体，其自身应当具有伦理的美德。现代国家想要扮演好这一角色，就要培育出作为伦理共同体所必备的德性和公共精神——这是教化的前提，也是共同体的基本教育责任。在理想的伦理共同体中，个体不是被当作受教育的对象来接受外部塑造，而是经过教化展示自身身上所蕴含的共同体德性和公共精神，每个人都是共同体伦理德性和公共精神的展现。随着共同体精神的失落，联结国家这一共同体和个人关系的不再是对德性的追求，而是对各自利益的追求，国家有国家的利益，个人有个人的利益。共同体所赖以存在的公共精神和德性在其中已很难寻觅，而这恰恰是国家教育责任的最高体现。

脱离了伦理的教化意义之后，教育就从根本上发生了变化，也使得国家最基本的教育责任发生了转变。首先，现代国家不再被看作是一个追求善的伦理共同体，而是被当作为了保护个体利益而组成的联合体。与之相应，现代教育从根本上脱离了从整全出发对个体精神的陶冶和灵魂的提升，而转变为用具体知识和规则对个体进行的教条式训练。其次，教化所体现的共同体与个体的关系，从相互依存、自然和谐转变为控制与服从的关系。有研究者指出，现代教育在提高人的技艺的同时却疏离了道德，其结果是使得共同体因缺乏道德规范而面临解体。[2]脱离了道德规范的共同体，对个体的伦理教化功能也随之丧失。现代国家更多展现的是政治和经济功能，而非伦理的向度，与个体之间表现为“治”与“被治”的关系，即使在倡导公共福利的国家，也将国家与个人的关系放置在“控制-服从”的二元分立模式中。

国家与个体的这种关系不仅决定着个体会接受一种什么样的教育，也折射出国家是如何承担其教育责任的。教育总是处在国家意识形态的制约与个体性张扬的钟摆式运动中，做出的是非此即彼的选择。这使得教育自身是分裂的，从而也导致国家的教育责任是模糊不清的——教育的教化功能不断淡化乃至丧失，其对个体的功能更多表现为难以被人们接受的支配和控制，从而只能在教育政策的不断变更中寻找平衡。现代国家的教育责任从传统的德性教化转变为对教育资源的配置、对教育公平的维护、对教育的政治经济功能的促进等，教育责任转变的同时也深深体现了国家观的转变。

二、古今之争中的国家伦理及其教育责任

历史发展的实践表明，人们如何理解和看待国家，即人们持有什么样的国家观，就会有相应的教育观。由于历史背景和社会实践的不同，人们对国家的看法存在着古今差异。在梳理国家伦理观念转变的过程中，可以深刻地感受到国家和教育之间复杂而紧密的关系，也促使我们进一步反思国家应当承担什么样的教育责任。

(一)古典的国家观及教育责任观

在古典时期的教育语境中，国家就是一个共同体，既是道德和伦理的共同体，同时也是教育共同体，它承担的基本教育责任就是对个体进行伦理教化。在西方早期的教育理论中，关于这一问题有着诸多经典的阐述。柏拉图的《理想国》就是一部建构理想国家及其理想教育的传世之作，在其中，教育被当作是国家的事业，国家本身就是一个教育机构，成为一个优秀治国者的过程也是其接受最好教育的过程。亚里士多德继承了这一思想，将教育作为国家的基本责任，他说：“对教育的关心是全邦共同的责任，而不是私人的事情——今天的情况则是各人关心各自的子女，各人按自己认可的准则施教。”[3]267柏拉图和亚里士多德都将国家作为一个伦理共同体，一个有着共同目的的有机体，公民作为其组成成员，有义务接受统一的教育，国家也有责任提供这种教育。在我国早期的著述中，这一观点也十分突出，如《学记》提出“建国君民，教学为先”，认为只有将教育搞好了，一个国家才算治理好了。且不论中外古代思想家们在谈论国家的教育责任时所不可避免的阶级局限，单就国家和教育的关系而论，教育都被当作国家的事务和责任来看待，而这一教育责任的直接对象则是个体，其目的是让个体获得道德成长。

国家在其最初的意义上是一个具有善的目的的政治共同体，因而是一个伦理共同体。亚里士多德在《政治学》开篇就指出，“所谓城邦都是某种共同体，所有共同体都是为着某种善而建立的(因为人的一切行为都是为着他们所认为的善)，很显然，由于所有的共同体旨在追求某种善，因而，所有共同体中最崇高、最有权威、并且包含了一切其他共同体的共同体，所追求的一定是至善。这种共同体就是所谓的城邦或政治共同体。”[3]1在他看来，国家是一个崇高的、善的共同体，有着共同的目的和对正义的追求。这是古典思想家们对“共同体”、尤其是一个政治共同体最基本的界定，传达着人类不同于动物的群居生活所蕴含的道德性。这样理解的国家就不是一个普通的政治共同体，而是一个具有道德目的和伦理向度的共同体社会，它以其自身的公共精神和价值规范引导公民的个人行为，从而使自身成为一个最大的教育共同体，承担着教化个体的道德责任。

在这样的国家共同体中，政治生活、道德生活与教育的生活是融为一体的，“我们会看到这种国家必定是一个具有共同精神本质的社会，其机构的活动也必定是一种教育活动，是教其成员得享那种本质。社会是一个教育体系，每个人都因身居其中而让自己的潜能得到充分的发挥；反过来，教育是一个社会事件，它使社会凝聚在一种共同的心灵本质中”。[4]50-51这种关于国家和教育关系的观念是古典时期所遵从和践行的，它在历史上并没有占据主流，但在黑格尔那里它再一次得到了有力的回应和倡导。在黑格尔看来，个人只有成为良好国家的公民，才能获得自己的权利。因而，教育必须使人面向伦理共同体，健康的人性和美德的形成有赖于共同体的善。他指出，“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原来天性转变为另一种天性，也就是使这种精神的东西成为他的习惯。”[5]171这种“精神的东西”即是存在于国家共同体中的公共精神和共同的善，教育则是使个体获得这种伦理性存在的必然方式，这是国家与教育的共同目的所在。对这个国家共同体而言，“教育的存在是为了指引它的公民进入国家的精神生活；反过来，国家政府的存在是为了教育”。[4]254这就是说，教育不是国家或政府进行统治的某种职能，不是国家存在的需要或结果，恰恰相反，政府的统治是为教化而生的。教育因而成为一种社会化的过程，国家成为具有教育优先性的政治共同体。

显然，这种在柏拉图、亚里士多德乃至黑格尔的思想体系中被作为自然理念的国家观和教育观，在现代社会中已变得难以想象。倒是在政治被歪曲的时代里，极权主义打着国家兴办教育的旗号将国家与教育有力地连接在了一起。然而，那是国家与教育双重败坏的体现，正是由于这种败坏，加之现代自由主义奉行价值中立的国家观，使得真正的古典传统中的国家观与教育观被抹上了永久的集权主义印记，以致它在现代社会中难以再现。现代教育从社会生活、政治生活中被剥离出来，自成一体，而教育本身的不可自足性使得现代教育失去了价值的根基，成为一种技艺的训练场。教育与国家之间失去了天然的联结，国家仅仅成为一个统治机构，教育则成为国家实现统治目的的一种工具。

(二)近代以来国家伦理精神的式微及教育责任的转变

近代以来，国家不再被当作是一个伦理共同体，而变成了一个与个体相对立的官僚组织机构。马基雅维利被公认为是第一个使政治思想脱离伦理道德的人，因为他从根本上颠覆了有关国家的传统道德和信念。在其代表作《君主论》中，他不止一次地强调为了维护国家的利益，统治者可以不讲道德；而为了同一目的，臣民必须永远讲道德。继马基雅维利之后，霍布斯也脱离伦理的视角提出了自己的国家观，他把国家比喻成“利维坦”，建立了国家诞生的契约论思想。按照这一契约建立的国家，最根本的目的就是让人们摆脱战争状态，以实现自我保存，即“保全性命”[6]132和“获得生活上的一切其他的满足”[6]260。霍布斯的国家观进一步推动了近代国家学说与传统的断裂，“去道德、去伦理”成为近代国家观的基本写照。从客观上来看，霍布斯的国家观比之亚里士多德的国家共同体传统更能让大众接受，因为契约论思想比起对共同善的关注更具操作性，而自我保存比追求德性也更能让普通大众感受到实实在在的利益。正因如此，卢梭评价霍布斯说：“霍布斯之所以为人憎恶，倒不在于他的政治理论中的可怕的和错误的东西，反而在于其中的正确的与真实的东西。”[7]172他无保留地揭示了人性的恶，并从政治上为这种恶找到了可供依赖的根基与保证，从而将人性中的善以及对善的向往统统消解了，人类再也不用为自己恶的本性而愧疚了，因为这就是真实的人该有的存在。

基于这一理论被诟病的事实，洛克和卢梭都对契约论的国家观进行了改造。和霍布斯一样，洛克也基于理性和自然法建立了他的契约国家，这个国家的“首要目的是保护财产”[8]52，是“为了人民的和平、安全和公共福利”[8]80。洛克给了个人以充分的自由和权利，阐述了不同于霍布斯的另一种国家与个体的关系。但究其本质，洛克的国家观依然是建立在工具理性基础上的，他们虽然还是把国家作为一个共同体来看待，但传统的国家伦理精神已经不在，国家不再具有目的论意义上的共同善和道德目的，而只是个人为了维护自身利益而组成的政治体。“在社会契约论的视野里，道德只是具有消极的工具意义，当然它可以在很大程度上保障和促进社会的发展，满足人类生活的某些需要，但它却割裂了道德与人类生活的内在关系。”[9]139在此，不得不再次提及卢梭，他和洛克一样接受了国家诞生的契约论思想，但他仍然试图拯救传统的伦理国家。按照他的理论订立契约以后，“就产生了一个道德的与集体的共同体”[7]21，在这个共同体中，人们的行为中“正义就取代了本能，而他们的行动也就被赋予了前所未有的道德性”[7]25。与此同时，卢梭同样珍视个体的自由，但他强调“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人”[7]26。然而，卢梭的思想并没有成功挽救“去伦理道德”的国家观，由于契约理论的深入人心，国家与个体的关系较之传统发生了深刻的倒转。

伴随着国家与个体关系的转变，国家与教育的关系也发生了巨大变化。近现代西方自由主义代表性的观点认为国家不应该举办教育，亦即不应该承担教育责任，如密尔、哈耶克等。他们认为，由国家设置和控制的教育容易使教育变成国家统治的工具，必须反对，因为“正是那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们的心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中”。[10]163他们之所以反对国家承担教育责任，出于国家可能或实际上具有的集权特征对教育的迫害，因为近代西方民族国家建构过程中所倡导的普通教育或国民教育就扮演了这种角色。国家仅仅被作为一个政治实体或不同阶层的利益联合体，国家举办公共教育也只是为满足资本主义发展的目的而已。这种教育思想一直延续到了现在，几乎渗透了所有谋求发展的现代国家。最早倡导国家举办义务教育的德国就是出于国家利益的考虑，他们“感觉到系统地注意教育是恢复和保持他们政治上的统一和权力的最好手段”[11]104，而后来的事实也证明了这一点。这种出于民族利益而建立的国家公共教育制度，使得“教育变成一种公民训练的职能，而公民训练的职能就是民族国家理想的实现”[11]105。德国的做法得到了世界其他民族国家的效法，公共教育制度在各地广泛地建立起来，致使教育的工具性和功利性也变得异常明显。这一传统延续至今，且在不断加强，现代国家依然主要将教育作为实现国家目的不可或缺的手段。

“去道德、去伦理”的国家观使得现代国家失去了对伦理精神的价值追求，作为个体利益的联合体，它的目的是保护市民社会中私人的既得利益和权利，无所谓共同的目的和价值观，国家在这个意义上仅仅是一个统治工具或者是一种服务机构。在这种国家观念的指导下，教育无从获得来自于国家伦理责任中的价值导向，对个人的伦理教化也无从体现。肇始于近代西方的这种将教育作为国家发展工具的思想，从根本上改变了国家与教育的关系：教育变得非常重要，但却远离对个体的德性教化；国家与个体之间依赖契约而存在，相互之间存在利益上的关联而缺乏伦理上的沟通，教育对国家而言不再是必需的责任，而是一种强有力的工具，那种内在于或融于国家共同体的教育只能成为一种幻影。

国家观念的转变促成了其教育责任的改变，国家的教育目的与个人的教育目的逐渐地分离、冲突。对国家而言，教育是促进国家政治和经济发展的巨大动力，个人接受教育是一种强制性的义务。对个人而言，教育变成了个人追逐利益的手段，人们失却了对教育的精神向往，而赋予了教育许多物质性的标签。在义务与利益之间，教育寻得了某种平衡，在看似繁荣的教育事业背后，丧失了教育最为基本却重要的旨趣，即对人的教化。国家的教育责任搁置了对道德教化的反思，公共领域的教育只关注教育的政策、教育的社会效益、教育公平、就业率、教育资源配置等问题。这些问题并非不重要，只是对这些问题的思考远离了教育的初衷。人们对教育问题的关注超过了以往任何时代，而人们对教育的抨击与失望也是史无前例的。胡适早在上世纪三十年代就指出，“教育所以‘破产’，都因为教育太少了，太不够了。教育的失败，是因为我们今日还不曾真正有教育。”[12]拿这个观点来看今天的教育，同样贴切。

三、现代国家伦理精神及教育责任的重建

不管国家的功能如何改变，一个国家都不应该放弃对个体进行道德教化的教育责任，而非本末倒置地追求其他的教育目的和功能。现代教育要想回归教化的本质，就需要重建个体与共同体的关系，将伦理教化作为国家之于个体的基本教育责任。只有国家真正担当起道德教化的教育责任，才能保存和维护教育的伦理本性。诚然，这对现代国家来说不啻是一个挑战，但这对教育来说却无疑是一条上升的路，需要从观念上和实践中逐步去实现。

(一)想象的共同体：现代国家伦理教化的可能性

随着国家观念的转变，共同体的伦理精神已经很难投射到现代国家之中，但这并不能掩盖国家作为伦理共同体的最初涵义和应然诉求，实然的国家观念不应当成为人们对理想国家进行道德想象的阻碍。亚里士多德曾指出，国家作为政治共同体是一种自然的存在，最小以及最早的共同体——家庭的形成就指明了这一点。由于人天生就是一种政治动物，“因此，人们即便并不需要其他人的帮助，照样要追求共同的生活，共同的利益也会把他们聚集起来，各自按自己应得的一份享有美好的生活。对于一切共同体或个人来说，这是最大的目的。而且仅仅为了生存本身，人类也要生活在一起，结成共同体”。[3]82由此可见，人们组合成一个共同体是人类的自然需要，共同体的形成因而是自然的产物。作为一个想象的伦理共同体，国家本身就是一个大的教育主体。与家庭教育主体和学校教育主体一样，国家分享和承担着一部分对个体的教育责任。在家庭教育中，伦理的教育是第一位的，父母承担着教化子女的主要道德责任。在学校教育中，基于道德养成基础上的知识传授是教育的主要任务。对国家来说，它并不承担某种具体的教育任务，而是从总体上把握对个体的教育方向。这其中，对个人而言最重要的依然是伦理的方向，即成为一个完整的人的教育是首要的，其他所有的教育目的都以此为前提。

就现代教育而言，公民的利益在于受到一种适合的、优质的教育，获得道德教化和精神提升。这一目标的实现必然要通过一种良好的公共教育制度来完成，而好的教育制度产生于好的政治共同体，“好的制度是这样的制度：它知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对的存在，而给他以相对的存在，并且把‘我’转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看作一个独立的人，而只看作共同体的一部分”。[13]10卢梭所说的这种好的教育制度只有在同样好的共同体中才能实现，因为公民美德的养成是教育的结果，而只有国家才能担负起培养和教化公民的教育责任。因此，卢梭进一步提出，“在没有国家的地方，是不会有公民的”。[13]11这样的国家不应是一个冷冰冰的机构，而是一个富有道德情感和伦理关怀的共同体，它能以其自身的正义和爱去教化个人，培养公民。黑格尔曾举过一个经典的例子说明这一问题，“一个父亲问：‘要在伦理上教育儿子，用什么方法最好’，毕达哥拉斯派的人曾答说：‘使他成为一个具有良好法律的国家的公民’。”[5]172在此，无论是毕达哥拉斯派的人，还是哲学家黑格尔，都把国家当成一个具备伦理精神的教育共同体来看待，赋予了国家充分的道德和伦理想象，认为只有在一个健康的国家中才能培养出同样健康的个人来。对现代人和现代国家而言，这依然不是一个过分的要求，因为无论如何，国家都必然要承担教化个体的责任。所不同的只在于，在国家教育功能的执行中，多一些伦理的诉求，少一些行政的命令，更多关怀个体的精神提升和道德教化。

在实际的教育过程中，我们更多看到的是国家所承担的宏观教育职责，但在这些宏观的职责背后，教育的归宿最终还是指向了个人。国家对个体的教育并不是面对面进行的，而是包含在一系列的教育决策之中，以制度和活动的形式最终展现给了个体。几乎所有的教育政策初衷都指向对公共利益和个人利益的改善，然而实际操作和实施效果却并不总能体现对公共善的追求和对个体的伦理关怀，甚至不乏有一些教育决策是以损害个人利益及其伦理品性为代价的。在一个功利化的社会中，人的教育需要不被关注、其伦理德性得不到应有的提升，都可能是一个国家教育决策的基本特征。因此，一个具有伦理精神的国家，其教育决策就必然要体现对个体的伦理关照，把这种伦理教化渗透在各项教育决策中。作为一个想象意义上的伦理共同体，国家不能摆脱对公共教育的责任担当及其对个体的教化，这既是国家的义务，也是个人的权利。

(二)民主与正义：现代国家伦理教化的道德合法性

如果丧失了对国家观念的道德想象，国家就会真正沦为一个官僚化的组织机构，后者有其自身的集团利益，并将这种利益凌驾于公共需求之上。因此，国家被看作想象中的具有公共伦理精神的共同体，最重要的不是以行政命令的手段要求个体服从，而是首先使自身成为一个大的教育共同体，一个具有道德教化功能的教育主体，并以此建立起培养国家公民的公共教育制度。国家的教育责任就在于建立一种适合个人道德成长和精神教化的公共教育体系，以正义、民主的教育对个体进行教化。国家所拥有并践行伦理教化责任的正当性，一方面在于遵从教育的本质要求和终极目的，不违背教育的逻辑；另一方面则依赖于国家作为伦理共同体的自身逻辑，即国家必须本身是正义的、是倡导和力行善的共同体，这样才能以一个道德实体的身份去规约和教化个体。国家在展现这种伦理精神的同时，也完成了对个体教育责任的承担。

国家与教育，不是简单的分离或附属的关系，不应该是一个职能机构与其治理工具间的关系。国家承担教育责任，并不意味着完全由国家来操纵教育，虽然在现实的国家中，这恰恰是国家承担教育责任的集中体现。石中英教授通过考察各国的教育改革文件后指出，形成于19世纪并在20世纪兴盛起来的国家主义教育理想在21世纪依然会有其合法性和正当性，即使这一教育理想对整个现代教育和现代社会有其消极和负面的影响。[14]这就是说，国家对教育的实际操控依然会在未来占据主流。然而，这并不是我们所说的国家承担教育责任的全部真正内涵。雅斯贝尔斯曾提出，“国家，作为一个活生生的现实是这样的一个界线：在这个界线上，某种超越生活本身的东西通过整体中的意志而决定生活。虽则国家由于其权力，对于生活中所发生的种种决定来说，是至高无上的权威，但它对于人自身来说，并不是至高无上的。……因为，就人而言，国家始终只是那穿越时间的恒久运动中的一个中介体。”[15]79由此可见，国家不应是专制意义上的最高法庭，亦非个人利益的“守夜人”。作为一个想象的伦理共同体，它不仅要为个人教育权利的实现提供应有的条件，同时也要积极促进社会公共善的实现。

在此，我们应当分清国家的伦理精神及教育责任与国家控制并过度干预教育之间的关系。国家的伦理精神是国家作为伦理共同体的基本特点，是它对个体进行伦理教化的前提，正是在这种公共的伦理精神的引领下，公民的培养才成为可能。“共同生活本身包含着对公民品德的培育，包含对人性中善的力量的发挥。公共生活的方式、制度和法律、规范都提供一种高尚的教化的环境。离开了公共生活或者共同体，人性就根本无法得以展示、历练和优秀。”[16]因此，当我们在批判国家主义教育对个人的过度干预时，不能将国家对于个体的伦理教育责任混为一谈。伦理的国家及其教育并不排斥对民主教育的倡导和对个体自由的保护，其教育决策应当是建立在民主与社会正义基础之上的。

一直以来，我们都将柏拉图视为国家主义教育的拥趸，即使在今天看来，这种看法也不无道理。然而，我们似乎忽略了隐含其中的一个问题：在柏拉图国家主义教育观的背后，站立着一个强大的“个人”，这是一个拥有着诸种美德，以理性指导着灵魂向善的个体。教育于他而言是让他变得更加完整的必需之物，而非外力强加给他的义务。杜威在形式上肯定了他主张的民主主义教育与柏拉图教育思想的相似性，他将学校本身看作是一个小型的社会，这个社会并不是原子式个人的简单组合，而是一个有机的共同体社会。他认为，可以预见这样一种教育理想的实现，即：一种教育制度由民族国家来实施，而教育过程的全部社会目的又不受限制、不被约束、不被腐蚀。这种理想的实现在于民主主义的教育思想能越来越大地支配公共教育制度，这就需要在社会中培植大量共同的价值观念，使社会成员接受同等的教育机会。[11]108-109这种教育显然无法由任何个人和社会团体提供，而只能是由国家提供的公共教育。这种教育既不能脱离国家共同体的伦理生活和政治生活，亦需要民主的国家精神作为基石，否则教育本身有限的自足性就会使教育失去价值的根基，成为一种技艺的训练场，而这恰恰是现代教育的写照。

教育的相对独立性决定了任何一种教育主体都不应完全控制教育权力，或者把教育当作某种工具去使用。因此，对现代国家而言，其教育责任的确立必须建立在民主与正义的根基之上。只有在声称并保证是为了培养民主、自由、有德性的人的前提下，国家所承担的伦理教化责任才不会被当作是对个体的宰制。正如罗素所言，“人们追求的‘自由’和‘权利’只能由国家来保证，并且只有在国家是那种被称为‘自由的’国家的时候。”[17]74即是说，只有国家是自由的、正义的，个人才能获得相应的教育。因此，伦理性、民主精神和对基本的社会正义的价值追求是现代国家承担教育责任的前提和保障，只有在这一前提之下，国家对个体的伦理教化才会具有道德上的合法性。