从情境学习理论视域解读自主生长式教师专业发展理论

情境学习理论是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫教授和独立研究者爱丁纳·温格于1990年前后提出的一种学习方式，它以“情境理性”为哲学基础，以维果斯基的社会建构理论为理论依据。

情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者与学习者之间的互动过程生成的。因此，学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的去自我、去情境的顽疾。

我国教师被动性进修现象严重，忽视教师的自主参与意识和自我教育能力，这一现状致使教师培训与专业发展的低效性与滞后性。对此，湖北第二师范学院潘海燕教授及其团队经过近20年的研究与探索，完成了自主生长式教师专业发展理论的构建。本文从情境学习理论的视域，深入探讨教师自主生长理论的重要观点及其具有的重要理论与现实意义。

一、情境学习理论秉持的“情境中学习，实践中成长”理念，正好解读了立足于“自我经验”，以“活动、体验、感悟”为核心要素的自主生长式教师发展理论

情境学习理论认为，“参与真实的实践”是学习的核心要素。学习的本质就是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程；是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程；是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。也就是说，“学习”要在学习的知识、技能的应用情境中进行学习，也就是“在哪里用，就在哪里学”。从情境学习理论对学习的本质和情境学习含义的理解可以看出实践的重要性。

情境学习理论秉持“情境中学习，实践中成长”理念。日常生活中，学习与行动（实践）之间的界限是模糊的，学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此这一理论认为，在生活情境的变迁中，在人与情境的互动中，在亲历亲为的实践中，成人无时无刻、随时随地都在学习。你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西，即对应了理念中的“情境中学习”。同时，还倡导在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行反思与总结，并将其运用到实际情境中，促进学习者成长。

潘海燕教授提出的“自我经验”是指个体通过亲身体验，在反思中获得感悟。这里讲到的“亲身体验”就是实践。教师的智慧固然可以通过学习获得，但外来的学习只有在和教师个体的自我体验相结合时，才能被内化为实践智慧。情境学习理论中的总结反思就是经验内化的过程。“立足教师自我经验的自主生长式专业发展”是自我经验和教师的专业发展结合的产物。这一理论就是强调了教师要在亲身体验中提炼事例经验，在系列事例经验中整合类经验，将系列类经验凝练成个人经验体系，在反复应用中生发实践智慧。师范生在大学对教育理论学得再好，未必能成为一名好教师。特级教师于漪说过：一辈子做教师，一辈子学做教师。职前的师范教育提供的只是“半成品”，另一半需要靠在职的学习与训练去完成。“自我经验”在教师专业发展中的作用是独特且不可取代的。它具有导向作用，将教师的专业发展从“他主”到“自主”，将教师处于主人翁状态。学富五车已不再是高水平教师的象征，如何成为“智慧型”的教师，教师的自我经验起着至关重要的作用。

二、情境学习理论中实践共同体的核心概念，正好解读了自主生长理论中自修——反思式的校本研修模式的内在环节之一，即团队合作研磨

情境学习理论的核心概念之一是“实践共同体”，它是指并非是一种因某一项目而临时凑合在一起的松散团队,而是一个没有社会角色限制,自发形成的非正式组织。其成员有共同愿景、学习愿望、乐于分享经验,追求共同的事业,能够在目标明确、意义清晰的基础上,通过协商来确定其需要进行的共同学习或共同实践。该理论的基本学习原理为通过社会性互动和协作来进行学习，这些表明学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的，学习是通过与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动之中的。

情境学习理论在成人学习者层面运用相当广泛，从其初始的关切到最后的归宿,务必要从单一着眼于实现其自身的发展与完善,拓展到同时关注并促进其所在情境其他因素的共同进步之中,即应对自己所处社会情境的演进或发展奉献智慧和力量、增添意义和价值。这些都对应了教师专业发展的团队合作研磨这一基本环节，让缺乏教育实践智慧的教师在专家和前辈的带领下，基于自我经验参与实践活动，撰写并分享实践反思，再应用于教育教学。

自主生长式教师专业发展理论中的自修——反思式的校本研修模式所持有的最基本的理念就是“发展即生长”，并且通过把教师的工作场所变成教师的学习场所、合作场所、研究场所，使教师自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，这与情境学习理论相当契合。通过教师自定发展目标、案例撰写、教师互动、校长与专家导评、成果整理等几个环节的工作，使教师终身处于实践共同体中，生成教育实践智慧，充分发挥团队优势。

三、“外铄+内塑”的发展取向对应了情境学习理论中合法的边缘性参与的过程；以教育反思为手段，辅之以共同体所积累的共同资源，正好解读了自主生长式教师的专业发展理论的生态学理论

根据情境学习的观点，学习实质上是一个文化适应与获得特定实践共同体的成员身份的过程，并把这种过程称之为“合法的边缘性参与”，这是情境学习理论的中心概念和基本特征。

合法的边缘性参与过程，就是在真实情境中，共同体学习成员开始由边缘或外围开始，之后逐渐进入核心地带，进而不断深入参与实践，其特点是正向、积极、多元、包容。如下图所示，在学习共同体的共同合作下，引领学习主体不断参与实践，利用各种条件在学习情境中进行学习、交流、进步，从而进入核心地带。

而后，随时间的推移与学习者经验的增加，学习者在情境中能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源，进行纠正错误、解决困惑、组织活动、进行反思与总结，在及时强化自己的教学行为，从而再次进入核心地带。但分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而不同。

自主生长式教师专业发展理论将教师专业发展建立在自我经验基础上，同时还强调了校本研修与教师发展共同体，概括了教师专业发展的基本路径（首先通过对教学实践经验的内省反思，优化放大为“事例经验”，其次将相关“事例经验”整合成能深人全面认识问题的“类经验”，再次将各种“类经验”凝练升华为指导专业教学实践的“经验体系”，最后再将“经验体系”与专业实践相结合形成具有鲜明教师个性特点和艺术特征的“实践智慧”）；进而提炼出自主生长式教师专业发展的三个实现范式：自修反思式的校本研修模式、自主生长课堂研修模式、自主生长取向的师范生修炼模式。可以说，该理论从自主生长的视角探讨教师专业发展问题，既强调了教师在专业发展中的主体能动性，又突出了校本研修中团队合作在理念更新中的“外铄”作用，这在情境学习理论中体现的是一种“生态一优化”取向的教师专业发展理论。