深度学习能力对提升教学质量的重要性分析

王强 刘庆兵

摘 要：提升教学质量是学校教育的核心任务，靠高压严管不能从根源上解决问题。广东省东莞松山湖中心小学通过深度学习的课改革命，通过要素导航、听课革命和思想赋能三个方面推进“教”“学”“场”的变革，培育教师深度学习能力。文章拟从课程的高度、研究的角度和帮扶的态度三个方面进行阐释，解读深度学习能力对提升教学质量的重要性。

关键词：深度学习能力；课程的高度；研究的角度；帮扶的态度

作者简介：王强，广东省东莞松山湖中心小学，中小学高级教师，副校长，研究方向为小学语文教学（广东 东莞 523808）；刘庆兵，广东省东莞松山湖中心小学，中小学高级教师，副校长，研究方向为小学数学教学。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0043-04

教育部部长陈宝生提出，教育要做到四个回归：回归常识，回归本分，回归初心，回归梦想。教学质量无疑是学校教育常识中的常识、本分中的本分，不可回避。北京师范大学教授丛立新“三问分数”：你有分数吗？你的分数是怎样来的？在分数之外你还有其他吗？这三问包含了人们关注的分数，也包含了广义的教育质量，引人深思。

教学质量哪里求？

我们认为：教学质量应该源于师生的深度学习能力，培育教师深度学习能力是前提。把人写进教育的核心，广东省东莞松山湖中心小学（以下简称“我校”）从课程的高度、研究的角度、帮扶的态度等方面培育和提升教师深度学习能力，向内生的力量要质量。

真是长恨春归无觅处，不知转入此中来。

一、理念，从课程的高度看待教学质量

课程，教育之根源。有什么样的课程，就会涵泳出什么样的学生。我校通过课程的整合、课程的校本化，创设了充满活力的全人课程。

在理念上注重思想附能，引领教师树立课程的高度；学校教育是所有课程的合力，要发挥课程体系的作用。

我们的课程理念：注重全体学生的发展，而不是仅仅关注少数精英的发展；注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标的全面发展，而不是仅仅关注知识或能力的发展；注重学生的个性发展，而不是使所有学生模式化发展；注重学生终身可持续发展，而不是仅仅关注某一阶段的发展；注重个人和社会的和谐发展，而不是仅仅关注个人的发展。

课程目标：塑造精神生命、开琢自然生命、构建社会生命，培养“完整的人”。

学科基础课程追求情知互动，主要关注塑造精神生命。学科拓展课程追求技趣互促，主要关注开琢自然生命。主题活动课程追求道行互通，主要关注构建社会生命。

课程实施策略：从我做起，整体联动。如一手硬笔好字课程的我，就方法而言是描红，就过程而言是姿势，就内容而言是作业，就对象而言是教师，就学科而言是语文，就目的而言是“写字”。

仅有这些课程意识还不够，未来已来，新的社会性网络和新媒体的迅猛发展，使人类的学习生活发生了巨大的变化；我们还应该熟知STEM、PBL、学习共同体理论、互联网思维，改变固有思维，丰富自己的教育、教学。

在行动上，学校鼓励教师参与课程的整合与研发，形成深度学习能力。课程整合再造的过程，就是教师在做中学、在学中做的过程。校本教材内容的编写与分类，需要各课程组老师进行分工合作，这让各位老师在课程设计中学会了彼此沟通与团队协作。他们分析、解读教材，自觉地对学科核心知识进行深入研究，提升了学科核心素养。其间，许多老师克服重重困难，不断突破瓶颈，最终具备复杂问题解决能力。应该说，教师集体创设课程的过程，就是集体培育深度学习能力的过程。

课程整合、构建的过程，就是老师蜕变成长的过程。我校课程整合、校本化的过程，也是各位老师的心路成长历程，由课程认知到课程认同到课程自觉的过程。在这一过程中，不仅深度学习能力提高了，老师的眼光、境界也跟着提升。他们站在课程的高度看待教学质量，眼中不再是單一的学科，零碎的知识，而是整个课程系统。互联网的思维让学习真正无边界，一叶障目不见森林的局限打破了。

从纵向来看，学科知识必须融会贯通。即对于单一学科而言，课程的高度要求各位老师要站在高处来看学科教学，打通学科知识的无意识、碎片化教学；要深入了解知识体系的来龙去脉，恰到好处地把握不同年级、不同知识点的教学分寸。如此，教师自己拥有学科核心素养，还能培养学生的学科核心素养。

例如，陈小燕老师对小学阶段语文写景类习作进行探究。在整个小学阶段语文教材的编排中，关于写景物的专题习作训练有：二年级上册第四单元看图写话“我们到公园去”，二年级下册语文园地一“我想把春天的发现写下来”，语文园地三“我们这儿的山很美，我写山上的美丽景色”等，这为三年级写景的习作训练做了一个很好的铺垫；三年级则安排了三次写景的专题习作训练；四年级安排了两次写景类习作的训练，分别有四年级上册第十八页第一单元写一处自然景观，四年级下册第十五页第一单元写校园的一处景物；五六年级没有安排写景的专题习作训练。

又如，何晓瑜老师对于小学数学“简易方程”内容学习作如下安排：比对旧的教学大纲和新课标，研究老、旧、新三个版本教材，发现教材把利用四则运算的加减乘除各部分的关系来解方程的方法修改为利用等式的性质进行解方程的依据。旧教材中学生只要牢记四则运算中的四大块基本数量关系式，就可以解方程，这实际上是用算术的思路求未知数，在记忆上稍有疏漏就会出现失误，也不利于学生今后的学习发展。新课标教材中利用等式的性质解方程，思路会更加清晰明了。初中数学教材解更复杂的方程时，就是利用等式的性质进行解方程。这就是教材中的“初小衔接”。

从横向来看，学科之间相互促进，当今的学习早已经打破学科堡垒。如STEM（科学、技术、工程和数学），以《乐高大电影》（The Lego Movie）为例，教师可以让学生确定电影中的工程设计过程，将一些乐高积木带入课堂（或使用Minecraft），让学生为常见问题开发解决方案、创建原型、测试设计，并不断迭代他们自己的设计。学生可以记录他们的发现并分享创意过程中的点点滴滴。可以讨论问题：电影中的哪些创作是你最喜欢的，为什么？在需要快速做出决策的时候，现实生活中的工程师如何改变影片中的设计流程？电影中的角色如何展示他们的团队合作？为什么这种团队合作对工程师非常重要？……

课程落地的过程，也是学校教育发展的过程。

基于生命意蕴，我校用整合与联动的思想方法，构建起融通式的课程体系，并通过诸多举措，保证课程得以全面实施、落地。

首先，所有学科严格按照省、市教育部门要求开齐，各学科开足课时；其次，配齐专业教师和专用场室。学校所有学科教学，除语、数、英学科在普通教室上课，其他课程都在专用场室或场地由专业教师进行授课；再次，学校通过“领头雁”、自驾游、“脚手架”等形式，外取他山玉，内练基本功，引领教师生态发展，实现了单一型教师向复合型教师的华丽转身。

以音乐学科为例，目前学校有音乐专职教师八人，音乐专用教室十三间。其中，音乐高级教师两人，中级教师三人，初级教师三人；东莞市音乐学科带头人一人，东莞市音乐教学能手两人。

思想有多远，就可以走多远。老师具备了课程的高度，有了深度学习能力，教育的春天就会不期而至。

二、过程，用研究的角度提升教学质量

的确，以教师传授固有知识、学生牢牢记住事实为主要特征的传统教学范式已经不适应今天的世界。Henshon（2017）指出：教学模式必须着眼于为学生提供基于优势，更富个性的教育，这样才能培养他们的学习能力，以满足快速变化世界的需求。教师必须具有深度学习能力，自己首先学会学习，才能用研究的角度提升教学质量。

又一个问题摆在前面：怎样组织、引领教师进行学科知识的研究？我校是通过工作坊的形式进行推动的。工作坊的成员是“教有余力，研有余兴”的老师自愿加入，教研室进行筛选；不是全体老师一哄而上。目前，研究的内容有语文学科“主题教学”，数学学科“问题教学”，英语学科“话题教学”，科学学科“现象教学”，音体美学科“1+X教学”……工作坊的各位老师深入学科的个性研究，探寻学科本质知识。

语文学科开展的主题教学研究，明确以语言文字的运用为目标，在听、说、读、写等一系列的语言实践活动中，将人文性和工具性有机结合起来，从而提高学生语文学科综合素养。研究中，各位老师总结出三种课型：本体性设计、串联性阅读、生成性语用。语文教学也发生了一系列的转变：从关注课文，到关注语用；由教教材，到用教材教；从过去一篇篇零散地教，到现在围绕单元主题，一个单元一个单元地教。

以覃世柏教师对同一篇课文的不同设计，从中可以看出参与研究前后的不同。对《伯牙绝弦》这篇课文，之前设计如下：①诗句导入，揭题解题；②理解课文，感知整体；③品读课文，感悟情感；④拓展延伸，升华情感。研究之后设计如下：①认知目标：学会联想；②学习目标：总结学法；③实践目标：拓展阅读；④运用目标：创作交流。

再以数学的“问题教学”为例，在情境创设方面，老师研究出三条线索：游戏情境线、故事情境线、生活情境线。如刘贤虎老师的“用分数除法解决问题”课例。在开课方面，研究出三种开课類型：以旧联新，铺路搭桥（以旧引新型）；创设情境，激发兴趣（兴趣激发型）；设障立疑，引导探究（矛盾冲突型）。如罗振欧的《找次品》课例。在结课方面，研究出三种模式：深化新知，拓展性结课；互动交流，评价性结课；埋下伏笔，悬念性结课。如宁俊玲老师《游戏规则的公平性》课例。在练习设计，研究出三种联系：基本练习、变式练习、拓展练习。

各位老师还积极探讨学科的共性研究，探索知识本质，如学科的基本范式，如何培养学生深度学习能力，如何激发学生对学科的兴趣等。

以学校结构化教学模式的探索为例，当前有三种：①项目式学习：选定项目→制订计划→活动探究→作品制作→成果交流→活动评价；②翻转学习：自主学习→即时反馈→协作释疑→练习应用；③问题解决：问题→探究→发现规律→创作作品。

又如，对深度学习的研究，培养学生深度学习能力，各位老师领悟到：掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力等，最终都要落实在“教”“学”“场”三个方面。

通过要素导航，促进“教”的变革，强调三要素：学科深度，落实学科核心素养，提升课程教学的效度；交往深度，培育学习共同体，提升课程教学的温度；思维深度，发展高阶思维，提升课程教学的广度。

通过听课革命，促进“学”的变革，聚焦四个特征：本质与变式、探究与协同、建构与反思、迁移与运用。

通过思想赋能，促进“场”的变革，引入学习共同体理论和互联网思维：教师走下来、教室静下来、教学慢下来、课堂无边界。

三、评价：以帮扶的态度完善教学质量

学习一定要触及心灵，只有触及心灵的学习，才会真正有效。对与评价而言，同样如此。对于老师和学生的评价，必须动之以情，晓之以理，呵护内心。我们的评价是走心的，对老师评价的初衷是让教师更好地了解课程、了解同伴、了解自己，对有需要的老师进行帮扶，使其未来的工作更加得心应手、轻松愉快。我们评价的目的是发现问题，解决问题。评价原则是日常评价与学期评价相结合，重视日常教学。班级评价与年级评价相结合，引导共同发展。个体评价与群体评价相结合，强调群体发展。

评价面向全体学生、全体老师。对于新入职的教师，学校先对其进行学科前测；然后通过四期、跨度达三个月的时间进行培训，帮助新教师掌握学科教学技能，学会融入学校主流文化，为其后面的工作铺平道路。事实证明，这一做法是十分必要、有效的。

张科敏老师写道：自培训后，帮助我重拾一项高尚的爱好，让我从不同的角度看待练字，乃至生活中的其他事情。我相信，在这样的集体中我能把这种练字的精神传递下去，传递到生活中的各个角落，从各方面提升自己的综合素质和综合能力，努力从单一型教师转变成复合型教师。

刘云老师感慨：我们的培训是集各种巧于一体，导师“教巧”，如陈小燕副主任从自己的带班经验和实际案例让我们知道什么是班级个性化命名，怎样做好班级文化建设；实力派搞笑达人波波老师在指导如何写好行楷的牵丝连带时说道：“可以放开写，但是不要太开放”，让我们在轻松幽默的气氛中掌握了它的写法。此外，我们还会“巧学”，如王萍老师在杨宇老师的指点下领悟到：毽球不是教的姿势标准就可以了，更重要的是腿型，腿脚合一齐发力。这种“教巧”与“巧学”就好似苏州园林中的漏窗，窗外窗内双向借景，皆风景。

每个学期结束，学校都会帮助老师进行全人课程胜任情况诊断，先自评后校评，两者的分数差异会让教师发现自己的短板。有些短板可以通过提升自我自主完成；对于困难较大的老师，学校会提供必要的帮助，对其进行扶持。一个人可以走得更快，一群人可以走得更远。

例如，虞盼云老师缺少教学经验，宁俊玲主任主动做其导师。宁主任深入虞老师的课堂听课，去发现问题。她手把手教虞老师：如何备课，如何上课，如何在课堂上抓住学生的注意力，如何通过学生作业发现教学中是疏漏并及时弥补，甚至是上课应该是什么样的举止，什么样的表情，什么样的音量……一年来，加上自己的勤奋努力，虞老师已经成为一名后起之秀，从教学质量到班级管理，都井井有条、得心应手，丝毫感觉不到这是一名新教师。

又如，同是数学科组的刘永鑫、林大铁两位老师，由于缺乏六年级教学经验，在教学质量上出现了问题。学校安排邱卫春和刘贤虎老师对他们进行专门帮扶，为他们上示范课，教他们梳理六年级的知识点，告诉他们如何管理班级学生，怎样提高课堂教学的效率，如何激发学生的学习兴趣等。在两位导师的帮扶下，两位年轻教师迅速成长起来，教学质量节节攀高……

需要补充说明的是，全体老师，无论新旧，面对学校层面的检测与帮扶，一开始并不是完全接纳、全力配合的，有些老师内心甚至是抵触的。他们从抵触到接纳、享受的转变，恰恰是自己深度学习能力——批判性思维形成的结果。老师具备了反思思维、反思能力，养成了对已有行动、已有知识和已有思考进行反复思考的习惯。

ACTS学业素质能力评价是基于大数据支持的一种新型评价技术，该评价由经验认知转变为数据分析，评测结果科学、准确、客观。学生报告单可以作为学生个性化学习改进的依据，班级报告可以作为班级因材施教教学改进的依据，年级报告可以作为学校教研改进的依据，区域报告可以作为区域教育质量监测的数据。学校参与了教育部基教二司“中小学教育质量综合评价改革”实验区的实验，对学校四年级的语文和数学进行了素质能力评测，学生的学习能力让人欣慰。死记硬背的知识，我们略低；但学生习作平均得分率80.2，远高于校际平均得分率72.0。在知识型教学、技能型教学、能力型教学三类中，评测结果显示我校数学属能力型教学。

教学质量，取之有道——深度學习；课程的高度，研究的角度，帮扶的态度，让各位老师诗意成长。学生由学会到会学，既有分数，更有素养。这应该是广东省东莞松山湖中小学被誉为生命的诗意栖息地之秘诀所在。

参考文献：

[1] 丛立新，黄华.三问分数[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2] 刘建平，王强.学校课程再造[M].北京：中国轻工业出版社，2013.

责任编辑 易继斌