从 『告状门』看班级的权力秩序与文化气象

邱 磊

“走！我们找老师评评理去！”在德育工作中，老师们难免会遇到种种质态的 “告状门”事件。有些是私下哭诉，有些是公开叫板；有些是孤身迎战，有些则拉上 “亲友团”；有些遵循 “我弱我有理”，有些则相信 “成绩好更有胜算”……可以说，这每每发轫于鸡毛蒜皮的“民事官司”，老师们能否明察秋毫，辨明是非，以及合理地表达与处置，对 “原告” “被告”来说固然 “兹事体大”；但相比而言，我们更需要回答的是：透过 “告状门”，究竟还能看到些什么，以及未来的班级管理，该如何改善。

“告状”的心理学起源，可以从儿童天生的心理防御机制说起。当遭遇不公、误解或羞辱时，他们会自然地产生心理防御。可以说，这与人 “趋利避害”的本性相关。但由于他们能力尚欠，便将这种防御转嫁为对成人的依赖。从这个意义上说， “会喊的孩子有奶吃”，“告状”对年幼的孩童维护甚至垄断某些权利是不可或缺的。作为教师，我们必须理解这一点。甚至，我们在生活中还可以看到，他们告状的对象，不仅仅包括同龄人，桌凳、餐具、玩具等一切妨碍自己开心的东西，都可以拿来向成人哭诉。不处理好这些 “告状”，溺爱和纵容的温床就会由此诞生。

在学校教育中，尤其是小学阶段，孩子 “告状”的初衷，依然还有幼时的心理惯性，但情况往往会变得更复杂一些。他们此时在生理保障和生存条件上，已无后顾之忧，并形成了自主和独立的个人意志。当他们进入班级大家庭，就生活于杜威所说的 “雏形的社会”中，会见识各种脾气、性格、天赋不同于自己的同侪，大家在相互的磨合、交融中，必须面对和处理种种因学习、社交、情感、利益而产生的多方面关系。同时，年龄的增长使孩子们成熟于这个 “雏形的社会”，并为将来成为真正的 “社会关系的总和” （马克思语，即 “社会人”才是人的本质）而奠定基础。

但也是在这个阶段，孩子一生的秉性会慢慢定型，教师作为引导者，须慎之又慎。孩子懂事之后，为什么还会 “告状”，仅仅是因为他们弱小吗？从社会学的角度看，这表明他们可能已经嗅到了 “权力”的味道，开始利用班级政治，乃至校园的政治规则，为己所用。有些老师或许并未意识到，一个再小的班集体，本身也具有政治性，也会形成隐性的政治生态。今天，我们应当反思一下：为什么校园暴力屡禁不绝，为什么 《人民的名义》里 “小皮球”会背着父母去贿赂班干部？这些都与孩子间不稳定的政治平衡有关——破裂、重建，再破裂、再重建，如此反复。尽管他们并不一定知道 “政治”这个词汇，但恰如亚里士多德所言： “人天生就是政治的动物。”

我们再说得具体一些。不同老师管理下的班级，多有着不同的班级政治生态。在这一生态中，权力往往兼具威慑力和魅惑力；不同的权力秩序下走出的孩子，将来的人生道路可能完全不同。比如，有些老师喜欢 “专制”，他自己居于权力的中心，大到一学期的操行等第，小到日常的饮水休息，一切都须由他点头。有些老师则反之，他更注重培养学生的民主自治，权力普遍下放给由学生组成的各类委员会，自己做的更多是辅助工作。也有人折中，自己保留一部分，再适当地分权一部分。

这三种权力秩序，就好像人类社会的进化过程一样，不能简单地用 “好”或 “差”来评价。专制难道一定要遭到唾弃，而民主则必须赞美？并非如此，我们根本看的还是孩子在特定年龄段的成长需要。小学初始阶段，孩子年龄小，心智尚不健全，教师的 “乾纲独断”有助于尽早地摒除外界的聒噪，达成古人说的 “蒙以养正”，即在人生的启蒙阶段，端正态度，养成习惯。这一阶段，教师处理孩子的“告状”问题，宜速决断，正是非，树榜样。到了中高年级，孩子独立意识，尤其是自尊心日炽，学生间凡起争执，不便简单地以经验或权威压人，教师最好从裁判者转身成调停者。及至中学，由于学生的理性普遍开始觉醒，面对学生间的“告状门”，教师就更不该自作主张，而只需设定规则、划下底线，余下的是是非非，交由他们自己解决，或是由值勤班干、纪律委员会等协调完成。

可以说，随着年段的提升，老师在处理不同时空下的 “告状门”时，姿态是步步后退的。从世俗智慧来讲， “有之以为利，无之以为用”，当老师处处强势，他们有判断、有权力、有威慑，自然无往而不利，那再多的 “门”也不在话下。但这充其量只是个好判官、好警察、好保姆，且争讼的事只会越告越多，因为学生让渡出了他们本应学会的妥协、礼让、思辨、反省等成长机会。等一切都推到老师身上，则 “权力”之重，非 “全力”而不能承担了。

显然，这条路早晚走不通。老师不如一开始就设定好游戏规则（议事、决断、执行、惩戒等诸方面的契约），下面的事交由他们自己商定，不再轻易插手。老师貌似“无为”，其实早已 “无不治”了，“无之以为用”的智慧就在这里。

但我们真正想表达的，还不是这些技法器术的表层，而是想从“成人”的角度，提醒大家注意现代德育的基本之道。什么道？就是塑造真正具备独立人格、独立思维和独立意志的现代公民。可以说，这些品质几乎都是 “务虚”的，没法量化测定，也没法在工作绩效中体现。但诚如康德所说： “决定我们是否富有的，不是自己拥有了什么东西，而是那些没有也行的东西。”空气、水这些广泛存在的东西，这些 “不值一文”的东西，恰恰是人须臾不可离的。我们真正要给孩子的，不是是非曲直、鸡毛蒜皮的所谓真相，或是所谓的公道和慰藉，还是那些 “没有也行的东西”。

比如说，当出现纷争时，学生是选择用智慧、善意、汗水去化解矛盾，还是选择 “走！我们找老师评评理去”？两者之差，仅在一念之间，而且老师的办法相比之下漂亮得多，也高效得多，低年级的孩子会本能地选择后者 （这一点，我们并不反对）。但前者是自己把握解决争端的权力，即使这个权力并不直接带来成功或胜利；而后者是交出主动权，自愿听命于权威。长此以往，前面的孩子走出校门后，颇具 “我命由我不由天”的独立性，更懂得统筹、协调、分享，人情日久而练达，世事天长而洞明；后面的孩子步入社会后，会寻找和依靠新的权威，以便将来给自己“主持公道”，缺乏人格的独立性。

写到这里，我们看到了校园中、教室里保持一个良性的权力秩序的重要性。这个秩序的主导，就在老师手中。我们走进一间教室，这些秩序的价值逻辑无不体现在它的班级文化中。比如，有些墙上写着 “吃得苦中苦，方为人上人”（一句 “人上人”，恍如还在隔世），有些在班会课上宣誓 “进XX，与主席总理称兄道弟；入XX，同大家巨匠论道谈经” （读书是为了爬到金字塔尖接受膜拜？）……我们可以在坐姿、声调、面容等无数细节中，透视一个班级的文化气象，而其背后浮现的，正是老师对教育权力基本秩序的观念。当一个班级的学生，整天围绕着老师处理各种“告状门”，其核心文化多与 “争”有关，培养的是尔虞我诈的投机者；当一个班级，实现民主自治，老师成天 “无所事事”，成了 《道德经》中 “太上，不知有之”的隐形人，其核心文化多和 “不争”有关，培养的是自足、自乐、自由的社会建设者。

“告状门”只是日常的德育工作中必须经历的无数道 “门”之一，但我们不能等闲视之，须有长远计议。教育的权力分布与使用，儿童的心理发展与规律等，都是我们需要重视的，而这一切的改良，根本的重心在于班级的文化气象，即以优良文化的持续营造与点滴濡染，立德树人。