情趣：文言文教学的出发点

文言文教学应该“知人论世”，即了解古人，并研究他们所处的时代背景，同时鉴别他们的优点与缺陷，议论世事的得与失。因此在文言文教学中，要以人物或是事件的介绍作为激发学生学习的情趣。学生学习的兴趣被一步一步地调动起来，文言文素养也会进一步提升。

一、注重对关键词句的理解

在文言文教学中，教师可先圈点出重点词句，然后将全文翻译打印给学生，学生回去结合全文翻译和书下注释，将圈点的词句翻译全部写出来，预习时争取能掌握全文字词句的翻译，课堂上只需进行必要的补充拓展性讲解。除了预习之外，教师可将一些词、句进行对比与总结，以便跟好地厘清古人的行文意图。如在教学《幼时记趣》一文时，文中就出现了三个“其”字：细察其纹理；神游其中；常蹲其身。

学习时教师可指导学生对它们进行比较，从而加深词的不同含义理解。对词句的理解也包含句读，如《陋室铭》中“苔痕上阶绿，草色入帘青”朗读节奏把握。很多资料是这样划分的：苔痕/上阶绿，草色/入帘青。 也有这样划分的:苔痕/上阶/绿，草色/入帘/青。 有学生说，如果只划分一处的话，应该这样划分:苔痕上阶/绿，草色入帘/青。他们说，这句话是个省略句，完整的意思是：苔痕上阶(阶)绿，草色入帘(帘)青。 由此可见，学生开始关注重点词句，不仅从词义上，也从语言节奏上，因为这些直接关系着对文章主旨的理解，不管学生说得对不对，思考着就收获着。

二、注重对文本内涵的拓展

文言文教学不是简单地将文本梳理一遍，将重点的词句理解通透就可以了结。而应让学生深入文本，了解作者的写作意图，并引起学生对人与物的新思考。这思考，要具有批判性，要有自己的主观理解，要着重培养学生的思辨能力。比如围绕《关雎》，教师可和学生一起探讨关于爱情。教师先让学生朗读背诵，然后进行小组合作：在读完这样的一首诗后，对于爱情做什么样的理解。小组的讨论很激烈，倘若在平时，这样的话题，换来的定然是学生的别有深意的大笑。但讨论中，他们延展话题，准备共同探讨一个美丽而严肃的话题。有学生说，诗经时代人们的爱情原始而浓烈，清纯而又自在，现在的爱情形式多于内容，很难想象这是初中生的想法。大多教师都局限于课堂上或者课外辅导才与学生交流，这往往给学生造成一个惯性——教师除了知识就没有别的。所以课上教师可以借助话题与学生多聊点，将话题往深处引去，以激发学生更持久的学习情趣、更深层次的思考。

当然教师除了指导学生拓展主题之外，也可引导学生思考文本的写法。《刻舟求剑》是一个家喻户晓的寓言故事，也是初二要学的一篇文言文。一句简短的话，“舟止，从其所契者入水求之。”结束了整个故事，但文章的意蕴没有结束，这样一个完而未完的结局引人深思。教师可以让学生发挥想象来补充可能发生的情节，让学生顺着主题去寻找。文言文不局限于一词一句的理解，而是要培养学生的创新能力，直接与古人的智慧进行对话。有学生能续写故事，有学生不能。教师可以给部分学生提供一些问题，让他们同样可以飞起自己的思绪，比如，剑能否被打捞，那个人下水取剑会引来掌声还是嘲笑。

三、注重给学生争论的机会

文言文中，对人物的理解也好，对句子的翻译也罢，往往都会存在争议，学生也会为之争得面红耳赤。教师要给学生争论的机会，也要给他们存疑的权利。事实上由于不同的人对同样的句式、表达的宗旨，都会有不同的看法，因而有些争论没有最终的定论。

教师不是要给学生标准答案，而是给他们释放思维火花的空间。如《与朱元思书》中，有这样一句话：“夹岸高山，皆生寒树。负势竞上，互相轩邈。”教材提供的标准翻译是：“耐寒的树都迎着两岸的高山生长，这些山都依着山势，争着往高处和远处伸展。”部分学生认为有一段应该这样翻译：“这些树木凭依着高峻的山势，争着向上。他们说，山怎么能凭依高峻的山势。”也有的说，教材是对的，高山都争着往高处和远处伸展，这是拟人写法。争论中，学生让语言点带有了画面感与亲切感。争论把他们带入古人描写的情境中去，他们尝试着理解作者笔下真实的画面。

同样有些争论会让主旨越来越明了，尽管答案也是多种多样。例如，陶渊明的《桃花源记》一文中，渔人“一一为具言，皆叹惋”。渔人“一一”到底说了些什么。说了自己生活的困顿，说了家人遭遇到白眼，还是说了整个社会的炎凉。教师让学生去猜测。文学作品中的“留白”，需要学生发挥想象力来填充。不同的学生有不一样的答案，文言文教学不仅有背诵的任务，也同样有争论的情趣。

文言文教学，是学生了解古人的一次机会，要让学生主动、积极地参与课堂教学活动。教师要从学生的自身发展出发，激发他们的学习情趣，更好地提升文化素养，让古老的语言焕发生机。