以坦桑尼亚学生为例谈外国学生汉字书写能力的培养

（嵩山少林武术职业学院，河南 登封 452470）

背景

坦桑尼亚自2013年第一家孔子学院建立至今，已有2所孔子学院和1个孔子课堂。近几年各教学点招生规模逐年递增，整体发展形势良好。但仍有教师反映：当学生步入汉语中级水平以后，不少教学点学生学习汉语的人数急剧下降。

针对这一现象我们通过问卷调查和走访查证，发现人数下降不仅与所在学校的课程性质、课时安排、学习环境和师资力量等显性因素有关，更与隐性因素“汉字书写能力”关系密切相关。调查显示因“不会写汉字”而“放弃继续学汉语”的人数达66.7%，所占比例最高，这说明“汉字书写能力不足”已成为汉语往中高级水平发展的瓶颈问题，足以引起重视。

一、学生汉字书写能力不足的主要表现

本文中“汉字书写能力”指在1分钟之内重写目标汉字的行为过程,而“汉字书写能力不足”指的是1分钟内写不出目标汉字或者写错了。调查发现这些“不足”主要有六类：

（1）搞不清笔顺，如“口”和“我”学生可从任一笔开始；（2）形近字易错，如“午”和“牛”分不清；（3）听写习惯写拼音且不带声调；（4）HSK考试中不少考生的汉字是画出来的；（5）由于识字量不够导致阅读课和翻译课进度缓慢；（6）写作课上常因提笔忘字或写错别字而无法顺利书写词汇或句子。

上述六类现象要想有效解决，根本方法就是培养学生汉字书写能力。

二、学生汉字书写能力现状

所有开设的汉语课一般都依据课程大纲而行，语音课学过后会逐渐增加汉字识写比重，兴趣班的教学则通常侧重听说训练对汉字要求较低。然而调查和走访都发现，无论是专业课还是兴趣班，愿写拼音不愿写汉字的人占到75%，“常见汉字听写”中能写全目标汉字的学生仅占调查样本总数的2.3%，有“总结学生汉字偏误”行为的教师占4.5%，明确汉字练习量的仅占1.8%。

坦桑尼亚官话是斯瓦西里语，词汇字母发音与汉语拼音相似度达90%，所以汉语拼音入门很快，但恰恰是这个入门的优势给汉字书写带来了非常大的阻碍。学生的解释是“老师说了写拼音也可以”且“写汉字耗时费力效果差”。教师的解释是“教学大纲中并没对汉字书写能力有明细的要求，学生全靠自我习得，人数一多老师也照顾不过来”，表示现状也很无奈。

一方面不识字或识字不会写的学生大量存在，而书写能力并不随着学习年限延长而增强，错误的笔顺反而会石化成偏误；另一方面中高年级的阅读或书写内容又要求学生必须会识字会写字。这样学生就陷入学习能力不匹配学习内容的困境。长此以往会产生巨大心理压力，直接导致一旦有机会重新选课，学生就干脆放弃汉语课——走访时学生的感受也正是如此。

三、学生汉字书写能力书写能力提升的基本途径

能力的培养取决于两个因素：一是教，二是练，写汉字也是一样。教的层面是教师要示范哪些汉字、怎么教，练的层面是学生写字的要点是什么，怎样保障能获得这种能力并不断增强。培养的关键还在于学生对字形的掌握程度，因为“在汉语学习中,不了解字形,就无法掌握汉语的读写技能”（朱志平2002），且有关研究已指出“在留学生的汉字书写的过程中存在结构效应”（刘丽萍2008），如果外国学生在实践上自己不去揣摩不动手写，就难以观察和体会到汉字的结构和字形变化。而且笔者教学实践发现汉字书写能力是有个关键期的，一般是汉语拼音学完之后到HSK三级考试之前。有鉴于以上论述，本文建议从以下三个方面下功夫。

（一）笔画、笔顺和部件的关系

学生不知汉字的起笔和落笔，主要是笔画、笔形和部件的关系没理顺。

第一、笔画是笔形的名称，复合笔画和基本笔画是独立的两类笔形。是笔形就存在运笔方向，在外国学生尚未建立“折”和“钩”的笔形意识情况下，记不住“横折”和“竖折”中的“折”该往哪儿拐是正常的。实践中发现用“横竖”、“竖横”、“竖横提”、“横竖横撇（竖）钩”比传统的“横折”、“竖折”、“竖折钩”、“横折横折钩”效果好。故采用基本笔画叠加法来记复合笔画和念笔顺，且规定“gōu”的落笔一律笔向左，“tí”的落笔笔向一律向右。

第二、是笔形和笔顺在构成部件过程中产生了结构。每个合体字都可适当拆分成不同的部件，独体字也是有最小的部件经不同笔形构成的，前者如“好”，后者如“女”等。对于初学者而言“女”字是笔形“撇点”的下位部件,而对于“好”字则是上位部件。又当笔形“撇点”与笔形“撇”和“横”按照一定的笔顺组合后就形成了部件，组合的同时产生的空间分割即是结构。

（二）汉字的结构认知意识

从结果上看每个汉字都包含“部件”和“结构”两个方面。写字的过程就是对构字部件及其空间结构进行识别并重现。这种重现源于中国人的认知意识，且因代代相传已习焉不察。以“好”字为例，中国人一眼就认出是左右结构和“GOOD”的意义及部件“女”和“子”，然而外国人并不具备这种认知意识，面对“好”字识别不出来所谓的结构和部件。

所以帮助外国学生建立这种认知意识首当其冲，然而走访中发现不少教师本身就没有这个意识，更不用说能帮学生建立了。于学生而言不少教师只是把汉字当做一种物品直接搬到国外给展示了一下，既没有示范领写的推进过程也没有结构对比的辨析识记，认知意识当然也就不存在。

（三）能力需要量的积累

汉字输入方式随着科技的发展已实现了多元化，但这不是说手写字对学生来说不重要了。相反只有学生意识到手写是根本，要有足够的积累才能获得稳定的书写能力。即使是在中国的留学也“只有书写量达到一定程度，错误率才会趋于平稳”（马明艳2007），何况在坦桑尼亚大部分学生获取丰富学习资源的途径非常有限，主要还依靠课堂讲授和纸质阅读来学习。这样本来接触和运用汉字的机会就少，如果学生还不主动多练多读，后果可想而知。

四、学生汉字书写能力培养的对策

根据上述论证结合笔者的教学实践，对具体培养措施建议如下：

一是辨析汉字结构，强化字形识记。针对非汉字圈的学生，汉字结构意识的建立需要一个不断被强化刺激的过程。这要求学生在动手练习之前，必须对汉字结构要先观察一会儿。这样学生不仅能养成辨析结构的好习惯，而且还能对字形记得住说得出，如“要，合体字，上下结构，上西下女”。

二是量化汉字训练内容，分阶段依次推进。对新HSK一级到三级词汇的研究发现汉字教学可分为四个阶段：一、熟练掌握7种基本笔画和20种复合笔画；二、拆分150个HSK一级词汇，掌握11种汉字结构；三、初步掌握约76个偏旁部首和245个独体字；四、606个汉字达到四会要求，所有的阶段目标不达标不推进。

三是量化汉字书写量，加强监督检查。由于外国人在写汉字时存在“笔画数效应”和“结构方式效应”（冯丽萍2002，尤浩杰2003，刘丽萍2008），为了减少这种效应的影响。 我们除了让观察结构，还要求学生会算每个字的练习量（公式：TP=F*WS/T）。在实训中通常设置为：F≥2,T≥0.5，如“国”字8笔以1分钟计熟练度设为2，至少写16遍。根据这个公式学生能灵活调整自己的练习次数，教师也据此加强监督和检查汉字作业。

五、结论

通过以上研究分析结论如下：（1）在非目的语教学环境中，汉字认知意识要贯穿书写的始终；（2）书写能力的四个阶段，要分层实训，落实到位，不达标不推进；（3）学生要勤奋自律多练，教师要加强监督检查。