教师学习共同体成长探究

黄莉莉

（河源职业技术学院 人文学院，广东 河源 517000）

共同体是社会学领域的一个专业名词， 1881年德闽著名社会学家和哲学家藤尼斯在其社会学名著《共同体与社会》一书中，将共同体从社会的概念中分离出来，确定为人类群体生活中的一种基本类型[1]。1990 年有美国教育学者将“共同体”一词引入教育领域形成了“学习共同体”（Learning Communities），意指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”[2]随后,大学以教师为对象,尝试建立了教师学习共同体，美国迈阿密大学就是当中的代表之一。该校教学促进中心（Center for the Enhan cement of Learning and Teaching，CELT）主任表示，关注高校教师团体的合作与成长和人际关系、身心健康，在大学成立了将近60个FLC（Faculty Learning Community），较成功地促进了教师的专业发展和教师身心的和谐发展[3]。我国华南师范大学的教师詹泽慧和中国电化教育杂志社的编辑李晓华也曾到美国迈阿密大学做了主题专访[4]。

1 教师学习共同体属性界定

目前，国内多数学者将教师学习共同体定义为“教师基于共同的目标和兴趣而自发团体的、在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，是由学习者（即教师）及其助学者（包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等）共同构成的，他们之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”[3]通过这些描述，再对比一下迈阿密大学米尔顿·克斯教授的专访内容，不难发现，国内教师学习共同体已经初步建立，在类别上，任务型很少，基本是学习型。

2 内部发展角度的四个阶段

2.1 孕育状态

高校中教师之间基于工作方面有交流的愿望和需要，职业（学术性的）和生活（工作体验）对话便产生。孕育状态的必要条件是教师成长的自觉性与自愿参与的积极性，一般年轻教师在这方面的需要较为迫切，渴望和其他同事有对话的机会；对于胜任型教师，带着自己刚刚建立的教学方法和风格，更容易在成长中获得满足，带着经验学习并有自己观点，交流起来收获最大；年长型教师更愿意分享自己教学中的成就和思考，传授式的交流方式带来的主要是助人为乐的快感和自我价值实现的成就感。在这个阶段，如果能形成愉快的交流氛围和良好的交流成果，将为下一阶段的发展（或者说接下来的所有阶段）奠定厚实的基础。

2.2 萌芽阶段

教师对在课程教授过程中知识点讲解和教学方法的不确定与不满，然后产生了交流的愿望与迫切性，进而寻求同伴的帮助。这种交流只是初步的、零星的，并且多数是单向的，仅在于经验丰富教师帮助年轻教师解决授课中的疑惑，交流的范围也相对局限。一般情况下，如果有新进教师或开新课的机会，萌芽期的交流有可能发生在每个从事教学的部门，具有普遍性特征。但是，从严格意义上说，萌芽期并不具备教师学习共同体的基本特征，它的积极意义在于打开了教师同伴之间交流的大门，让接下来的进一步沟通成为可能。

2.3 发展阶段

随着教师同伴之间的交流发展，仅是解决教学过程问题已经无法满足不断发展的需要了。新老教师团体会根据上一阶段的交流成果决定以什么样式进行下去。收获比较大的年轻教师更愿意将这种讨论扩大化，从讨论内容的深度和广度到讨论参与人员的数量。在讨论的内容上，将把重点放在课程的整体设计，高校教师对自己教授的课程有非常高的设计权限，不仅是教学模式和方法的尝试设定，还可以调整课程的结构，进行结构的优化和调整。教育专业的教师可以在授课过程中打破学科知识体系，从教学教法开始再到具体的教学内容，让学生直接利用掌握的技能在知识学习中实践；医学专业的临床教学，法律专业的案例教学和模拟法庭授课等，这一阶段的参与人员很快地由课程组扩大到专业相关的教师；教师也因为课程结构的调整与自己学科课程相关性的增加会比较积极参与到讨论中。真正意义上的教师学习共同体这才算初步建立起来，但是离成熟的有机团体还有一大段距离，因为讨论的内容虽然丰富了，可人员组成上一般为同一门课程教授者们，内容也停留在教师教学的角度和层面上，讨论的频率也是不确定的，多数是在专业教研室开会的日子碰面，利用会后的时间展开讨论。

2.4 成熟阶段

高校教师和中小学教师在教学过程中的一个最大不同，就是没有所谓的“教学大纲”，教学模式、课程结构、课程进度都由任课教师根据自身的知识经验决定。因此，教师交流的重点在前两阶段都放在“教什么”和“如何教”之上。而一个相对成熟的学习型教师学习共同体还应该把重点放在学生“如何学”，即是课程结构的调整和教学模式的选择能否促进学生的学业进步。对于每位教师来说，无论执教什么课程，学生学业进步的定义都是一致的，从学习的知识掌握、技能提升、方法得当到学习态度和习惯的养成，这些因素都影响着学习的效果。在这一主题之下，新老教师的信息沟通是平等的——年长的教师有多年从事教学的丰富经验，对于实践过的学法指导有着深刻的体会和心得；年轻教师虽然经验不足，但他们更加有热情尝试不同的方式方法，特别是一些教育研究前沿的新事物，从而收获多方面的教学指导经验——在这里，教学指导经验的深刻性、丰富性和新颖性通过交流达到了全面的融合，对所有（已无学科和课程组的界限了）认真致力于教学的教师来说都具备着非常大的吸引力。伴随着职业交流的过程，教师之间也进一步互相了解，从教学态度、原则，到方法、风格，再到互相尊重与欣赏……迈阿密CELT 对该校的FLC 调查显示：98%的教师认为他们的教学热情得到了提高；92%的教师认为其教学学识得到了发展；94%的教师认为自己更具有反思性了；90%的教师认为自己更具有信心了；90%的教师认为自己更具有活力了……[5]。

从整个发展过程可以得出，不同阶段的外在形式的变化特点非常显著，从团体交流内容的转变，到参与人员规模的扩大与不同学科背景教师的参与，甚至还伴随着一定制度的产生；而无法用数量来确切衡量的教师参与热情及潜在的学习才是无形的核心凝聚力。而在这一阶段之后，专科教学教师的思维和视野都将得到大幅度的拓展和提升，伴之而来的将会是对自己所负责学科的全课程审视，也许会从价值和意义上去全局思考课程的意义，积极地探究和改组课程标准和教学设计，无意中主客观上对课程的变革起到一定的积极意义；同时，教师学习共同体的成员对于新的事物尤其是新的教育理念、内容、方式方法等，也会秉持一种好奇、开放、容纳甚至欢迎的态度，这将是一种正面的长期的潜在影响。

3 对于教师学习共同体的建议

正如有机体的生长一样，因教师行业自身特点及其它社会生活等因素，并不是所有的教师学习共同体都能达到成熟阶段。内部的发展过程在一个理想的、积极的状态中方能一个阶段往另一个阶段过度，更多的建立于教师职业需要的基础之上。从唯物主义辩证法的角度看，内因必须通过外因起作用，因此尽管内部发展四个阶段是作为必要条件而存在，但是必须要有充分条件才能让其顺利成长。根据现有的大多数研究表明，初步的教师学习共同体容易在大学公共课程组形成，像河北省社会科学基金启动的河北省高等院校英语教学改革研究项目（HB 12Y045），与此类似的还有大学的思政课程和大学语文课程等。其它专业由于课程内容的特殊性和单个及少数教师负责，较难形成教师学习共同体。因此，国内部分研究者认为（前面提到的外部因素），需要靠行政力量推动教师学习共同体的形成与发展，将教师学习共同体的活动变成制度化固定下来，类似于教研室会议的存在；可是，学习型的团体的强大生命力更多来自于教师自身对专业的探索研究的兴趣和学术价值的自我的成就感，尽管也需要一套制度帮助其实现，但是应该是建立在个体平等的身份基础之上进行的学术交流和探讨，所以更像教师行会等自治的机构或自己建立规章制度的学生社团[6]。

4 结束语

学习型的教师学习共同体在专业发展上对新教师的影响比较大，但是对已有一定教龄的教师则相对缺乏吸引力。任务型的教师学习共同体在特定的学习和研究的主题下展开，直接指向教师的项目研究内容，对需要晋升的教师有着非常巨大的吸引力。不过，这一类型的组建需要非常熟悉教师学习共同体的个人或单位，将来自不同地区、不同学科背景的教师集合在一起，并熟练地运行整个团体。纵观目前的研究发展（近年来知网上相关的论文资料），国内高校在团体这一类型的学习共同体方面经验相对薄弱（原因有国家之间的文化差异、制度差异等），还需更多时间来探索。