中小学校本研修的问题、缘由与路径

李树培, 魏 非

(华东师范大学开放教育学院,上海 200062)

我国中小学校以学科教研组或年级组为基本的教师组织形式，学校之上还有区县级、省市级教研室或教科所等教科研机构，这些完备的制度安排为教师的专业发展提供了畅通的渠道，保证了教师队伍的质量与稳定。2004年国际教育大会在香港召开的时候，大会对中国特色的校本研修给予高度赞赏，评论者将其比喻为秉承中华民族“知行合一”认识论的血脉，号召西方教师教育工作者应该好好研学其中的精髓。[1]澳大利亚墨尔本大学哈蒂教授(John Hattie)2009年出版了《可见的学习》(visible learning)一书，历时15 年时间，从大量研究和变量中提取出138 个影响学业成就因素的效应量，并归入到学生、家庭、学校、教师、课程和教学等6大类别之中分别加以比较、阐释和总结，结果发现对学业成就影响最大的因素是教师，而学校系统的影响则相对较小。哈蒂强调，《可见的学习》就是要传递“教师和反馈的力量”。[2]上海中学生连续两次在全球PISA测试中位居第一，引致西方教育界纷纷探寻和学习中国基础教育的经验，“他们大都聚焦在教研制度上，中国特色的教研制度，就这样以惊艳的方式走到了世界面前，‘成为世界公认的教育财富’”。[3]哈蒂的发现某种程度上也为西方世界对我国教育的想象提供了证据支撑，即教师及其反馈在学生学业成就中的巨大力量。

当我们为我国校本研修的显著成效、为教师对学生学业成就所产生的积极影响而欣喜和鼓舞时，我们有必要保持清醒头脑和忧患意识，看到我国学生在PISA测试中持续名列前茅的同时，他们的作业时间和作业负担也排在世界前列。本文基于实地调研和访谈等研究方式，考察、审视我国校本研修普遍存在的问题，思考可能突破的视角，力图让校本研修这一促进我国教师专业成长的优秀传统更加焕发活力。

一、校本研修的典型问题描绘

第一，校本研修内容随意化

校本研修活动本来应该形式多样内涵丰富，然而，很多学校把校本研修等同于学科教研组活动，成为各学科教研组常规活动布置与传达的例行公事，主要是常态化的备课、上课、评课交流活动，缺乏顶层规划、缺乏长期目标和阶段计划，没有延续或深化等关联设计，基于主题或具体问题的深度持续教学研究较少。从校本培训到校本教研再到校本研修的话语变迁中，本来所意欲达成的研究与修行之目标在学校校本研修活动中并未普遍实现，教学研究往往流于浅表和形式，往往聚焦学科教学技能与教学策略，而对学科课程内在的逻辑架构与核心素养挖掘思考不够，较少关注学科课程的立德树人价值。实际上，学科教学从来不应局限于知识掌握，还应该深度开发学科的育人价值。曾体验多年学生生涯的人都会有同感，教师对我们成长的重要性不仅在于他们所教授的知识，更在于透过他们的教学及其与我们的交往所体现出来的价值观念与生存方式上。

第二，校本研修关系等级化

从校本研修的组织架构与组织形式来说，教学知识与技能往往从资深教师单向传递给青年教师，青年教师主要是模仿、参照资深教师的教学示范，资深教师致力于指导青年教师的教学规范与技能提升。即使青年教师对于教学有不同的理解与设想，碍于默认的资历排序，一般也不愿意在校本研修活动中直接提出，这样在校本研修共同体中经过长期的选择性显露，教师之间逐渐形成了共享的价值观与和谐的同事关系，然而不可否认的另一个影响就是团队的思想观念日益同质化，停留在各自的舒适圈中，新鲜思维与不同声音会被遮蔽。即使外来专家来校指导，其理念也会因脱离学校实际情况而被拒绝付诸实践，教师仍旧以不变应万变地开展工作。

二、校本研修的困境缘由分析

我们就校本研修的实施现状访谈了来自全国各地的十几名校长，苏州一位高中特级校长坦言，“校本研修是学校非常不受重视的一项工作，校本研修与学校很多教育教学工作交织在一起，是一种复杂的渗透性工作”。上海一位小学特级校长直言校长的态度决定着校本研修的开展状态，“校长在学校就像是一盏大红灯笼，照到哪里哪里亮，校长若重视校本研修，就会做得好。”这两位校长的话有异曲同工之妙，很能代表一线校长的心声，也很能揭示前述校本研修两种主要问题的症结所在。结合我们走访学校校本研修活动时的观察，仔细挖掘背后的意涵，我们发现校本研修的困境有着更深层的原因。

第一，缺失学校自我的概念丛林

校本研修作为一种立足学校的教师发展促进方式，确实为我国教师队伍打下了坚实的质量基底。但现在不少学校为了追求特色，往往求新求异，提出了似是而非的教育概念来引领学校发展和校本研修，容易异化为成果取向的功利化研究，表面上教育概念新颖、活动形态繁多，但对教师的实际教学观念引领与行为转变作用却十分有限。2016年在上海实验学校承办的教师培训者联盟“大家论坛”上，上海实验学校徐红校长谈及这种顾虑与自己学校的做法：“现在各种各样的观点太多了，每个学校有每个学校的特点，校长可以去听，但不要跟风，适合自己的才是最好的。实验学校四任校长数年如一日在做同一件事情——挖掘学生的潜力。”[4]正是有了对校本研修本质目的的笃认，才能免疫于外在教育概念丛林牵引的摇摆与游移、才有聚焦教师发展与学生成长的坚守与沉潜。

第二，偏离共同体文化的团队关系

“共享价值观、和谐的同侪关系、教师合作以及去行政化、等级化”，是教师专业学习共同体的核心要素与标准。[5]现实的校本研修中教师共同体往往是一派和谐、关系亲密。然而，对于致力于激励和提升教师专业发展的教师共同体，过于和谐一致是否可能抑制教师的创造性、自主权与反思力？帕克.帕尔默曾指出：“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的。若运作的好，真正共同体就是透过论争而不是竞争来推进我们认知的。竞争是个人为了牟取私利而秘密进行的、得失所系的比赛；而论争是公开的，有时是喧闹的，但永远是群体共享的。在这个公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。论争是我们公开挑战彼此想法的动力，是彼此考验、更好地认识世界的群体努力。……真正的共同体中，连接所有关系的核心是重要的主体本身，是活生生的主体力量”。[6]因此，校本研修共同体不应该止步于人际关系的亲密和谐，更重要的是聚焦教育本质、围绕学科主体这一伟大事物，在彼此尊重与信任的基础上进行充分的对话与论争，彼此之间相互关联与相互推动，形成更能支持与引领学生学习的教育理解与教学实践。

三、校本研修的优化路径探寻

我们需要悬置成见，重新审视校本研修的本质，重新梳理校本研修的基本路径。

第一，从认知到信念：作为专业生活方式

从校本培训到校本教研到校本研修的表述变化并不是文字游戏，而是对校本研修核心精神的更加明晰与强调：学校是教师教学研究与专业成长的基地，教师是教育教学研究的主体，研修的最终指向是教师和学生的共同成长。教师需要保持敏感和反思的状态，思考和理解现象背后的丰富可能，在思考过程中生发出有价值的研究问题，这就是个体研究和集体研修的生长点。校本研修即基于工作场所的学习，其内涵易于理解，但仅仅知道和理解并不足以产生情感上的认同和行动上的改变。一种观念的认同，基本上都要经过从知到信到行这样一个过程。而从知到信的上升与转化，则意味着教师真正认同校本研修的理念，并愿意将其作为自己教学的指引，这意味着校本研修的落地有了实质性的根基。

“教师是‘教’的专家，同时也必须是‘学的专家’，在知识高度化、复合化、流动化的知识社会更应如此”。[7]教师职业是直接触及人的灵魂和生命的事业，学习与成长可以说是教师职业存在和发展的基本方式，教学合一、教学相长即是此意。哲学家海德格尔曾说“教难于学，乃是因为教是让学”。用教育现象学大师范梅南的话来说“教育学就是迷恋他人成长的学问”。教师通过不断学习让自己永远处在精神的舒展和成长中，与其共处的学生就能获得更加丰富的学科滋养，也能从教师的身体力行中感受到学习的意义与力量。有了不断学习和自我成长的动力、愿望与氛围，教师就愿意且能够通过形式多样的校本研修活动获得相互对话、自我反思与付诸改进的力量。校本研修的理想存在状态就是成为教师的一种专业生活方式，即教师自觉地基于问题开展教学改进与研究，因此，它绝非冠以某个口号的教育运动，而是一种教师共同投身其中的日常教育实践文化，因为“文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果”。[8]

第二，从行动到内化：聚焦日常课堂教学

当我们确信了教育是慢的艺术，确信了校本研修是引发学校改进的静悄悄的革命，我们需要重温观察过近万间教室的佐藤学先生对于学校变革缓慢的体认与思考，并从中获得信心，“我认为，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”[9]佐藤学先生提出的学校改变方略是建基于他的学校观察与参与经验，但他仍坦言“学校是一个顽固的组织，不是靠两年能改变的，当然三年也未必能改变成功”。[10]这个学校改变方略虽不是固定或唯一的路径，但至少能够启发我们明晰校本研修的关键行动要素，即聚焦日常教学现场。

开放与珍视课堂教学现场。每一间教室、每一个课堂是学校的基本运转形式。课堂教学是充满未知与不确定性的旅程，佐藤学曾共情地描述道，“上课实践，是谁来做都难以避免困难和失败的、高度复杂的智慧实践，有着无法穷尽的广度和深度”，[11]帕克·帕尔默曾这样描述站在问题中心的教师：“必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交会处‘编织联系之网’”。[12]面对心怀各种恐惧而不能投入与享受教学的老师，帕克·帕尔默真诚地指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完整……他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界”[13]。很多校本研修活动孜孜以求于学科核心概念与教学策略，往往忘记了对学科与学生的理解离不开教师对自我的理解，只有在深度的自我理解与自我认同基础上才能够基于学生来教学，才能够出神入化地理解与把握学科。

基于这种对好的教学的认识，教师应该理解彼此开放与观察课堂的目的“并不在于评价课上得好还是坏，而是让大家共同感受授课的‘乐趣’和‘困难’”。[14]如果不再是对教师教学水平高下进行判断、指点，而是研讨教学过程中有意思的地方、学生学习有困难的地方、学生的表现状态尤其是出人意料之处、教师与学生的互动状态等，那么教师之间相互隔离、戒备的防御性姿态会弱化很多，就能享受到相互交流和对话的快乐、感受到教学过程中生命绽放与智慧萌生的诗意。

读懂学生与课堂。课堂教学不应是客观知识的数量累积、并依据知识占有的多寡与准确熟练程度来判断学习优劣的竞争，而应该是学习者在多种对话基础上的意义构建——“建构客观世界之意义的认知性实践；建构伙伴关系的社会性实践；探索自身模式的伦理性实践”。[15]通过这种有意义的多重对话式学习，学生能够更好地理解与认识所居于其中的自然与社会、更好地理解他人的思考方式与视角、更好地感知自己的内心、体悟到学习所带来的惊喜与趣味。表面上看似平静的课堂，其实体现在每个在场的学习者身上，都是一个暗流涌动的多维复杂对话场。基于这样的课堂学习观念，教师就不会执迷于追求知识传递的效率，而能够去倾听学生的发言，在倾听中敏锐地觉察到学生发言与所学内容之间的关系、学生发言之间的关联。教师就能够“看见”具体独立的学生个体，能够意识到首先真实存在的是自己与每个学生个体的关系。对于日常教学的追求，也不再追求外在的活跃热闹，而是致力于让孩子专注投入、持续地学习，“决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出来美味佳肴的教师；决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。”[16]

第三，从行政管理到专业学习：信息化助力校本研修

上海一个区的校本研修比较规范化常态化，该区教育学院教研室主任在访谈时指出：“目前学校管理层面对校本研修重视度和关注度都不高。我们学院在全区调研中发现，区里做得好的几所学校都是区里有方案要求的，其他做得相对好点的学校，都是校长比较主观地制定内容和方案的。”校长主观制定校本研修内容与方案是否妥当暂且不论，但校本研修做得好的学校都有方案制定这个调研发现能够给我们一些启发。

校本研修其实是一种组织学习，如何让教师个体层面的学习与努力不是散落的个体行为，而是汇聚成向上向前的合力与氛围，就需要学校领导层面尤其是作为第一负责人的校长重视并构建校本研修的机制与环境。教学常规过程管理是学校工作的基础，但不能以事务性的刚性检查来代替专业性的日常教学研究。学校教师群体在年龄、学科背景、个人风格、发展困惑与需求等方面存在很大差异，所面临的教学困惑也参差多态，有效的校本研修应该尽可能让全体教师真正参与和融入。校本研修活动不同于学校行政工作的最终行政决议，应鼓励教师对学生发展与教学问题有多元视角的分析解读，鼓励教师有自己的精彩观念与独立见解，更鼓励教师在自己的课堂中探索和尝试不同的教学思路，转化为不断改进的具体教学见解与教学行为。虽然不存在放之四海而皆准的固定良好的校本研修主题和模式，但是可以肯定的一点是，校本研修活动应该具有课程意识和长远思维，即应特别考虑校本研修目标、内容、实施、评价之间的内在一致性，在校本研修方案规划与组织实施时应考虑学校的已有基础与整体发展，特别聚焦与凸显教师个性需求、研修活动设计的课程化取向、研修过程中的行动与研究等校本研修理念，以研究性而非事务性的开展方式来保证和提升校本研修的品质。

在厘清校本研修理念和行动核心的基础上，校本研修实施管理层面还必须考虑时代特征。信息化时代的校本研修应充分借助互联网思维，突破学校层面优质研修资源匮乏、有效管理工具缺乏致使校本研修成为行政事务等困境。为了更好地支持各个层次学校校本研修的专业化发展，华东师范大学开放教育学院联合教育信息化专家、课程专家、一线优秀教师、企业家等跨界力量研发了校本研修专业支持系统，其中涵盖了听课评课、课程学习、阅读沙龙、基于任务的学习四种研修方式，内嵌了研修数据分析、研修管理、教师档案、诊断评价等多个核心功能，旨在实现立足学校层面、基于学校发展愿景、数据驱动的教师专业学习。华师大四附中试运行本系统一年有余，形成了基于研修平台的“大数据+科学诊断”、“分层+按需研修”、“个性定制+碎片化利用”学校研修策略：借助诊断工具和实证数据，引导教师学会自我诊断和相互问诊，以此确立校本研修主题；依据教师各年龄梯队的专业成熟度而分层按需实施研修；通过落实以问题为导向、任务驱动的策略途径，学校强化问题诊断并将其与教师常态研修行为习惯相融合。[17]在跨越学校边界的海量优质研修资源基础上，借助移动互联技术的数据支撑，校本研修专业支持系统能够融合听评课、专业阅读等多种研修方式，有效破解当前校本研修内容、模式、管理等方面的若干瓶颈问题，最大程度地以个性、灵活、精准、优质的样态支持校本研修的多维立体开展。